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历史教学中不可避免的渗透着“史观之争”，这一论调是无可厚非的，但是在中学历史教学中，如果配合学生的学习心理的话，应先推出的是“感知式”教学，推崇对于历史文本的感知和体悟，而不是带着一种特有的“史观”来进行历史知识的灌输。
一、唯物史观vs当代史观
到底何为历史呢？这里面涉及的是关于“历史”的看法和认识，也就是史观的问题，梁启超认为，“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”李大钊认为，历史“是人类生活的行程，是人类生活的联续，是人类生活的变迁，是人类生活的传演。……种种历史的记录，都是很丰富、很重要的史料，必须要广蒐，要精选，要确考，要整理，但是他们无论怎么重要，只能说是历史的记录，是研究历史必要的材料。不能说他们就是历史”。冯友兰认为，“历史有两义：一是指事情之自身;如说：中国有四千年之历史，说者此时心中，非指任何史书，如《通鉴》等。……历史之又有一义，乃是指事情之纪述;如说《通鉴》、《史记》是历史，即依此义。总之……‘历史’与‘写的历史’乃系截然两事”。
细究下来，可以集中于两点：其一，历史是人类社会已经逝去的历史过程;其二，历史是人们对这一过程历史认识的结果。因此，当我们回顾什么是历史的时候，尤其是在中学历史的教学中，在国史的教学方面会遇到一个瓶颈，教科书上的唯物主义史观，以中国的近世变迁为核心，倡导从器物到制度，再到思想文化，实际上我们看到的是史学界一直争论不已的费正清主义，也就是“冲击——回应”说，教科书上的历史当然涉及到意识形态，我们不拟批判，但是在具体的教学中，这样的一种史观为先的历史知识的灌输，实际上已经远离了钱穆的“温情与敬意”之信念。
当然，历史教学中不可避免的是要涉及到史观的，在教学中应该秉持一种什么样的史观呢？贝尔德托·克罗齐曾经在《历史学的理论与历史》中强调“一切历史都是当代史”，或许已经为我们的历史课堂教学提供了一种史观的前提，历史虽然带有时间性的一面，即其发生的时间都是在过去，但是诠释历史的人物是当代的，并且诠释历史的人物根据当代的某些论题来解释和诠释历史。这样的历史就是活的历史，当我们真正的回顾所谓的“近世变迁”的时候，要具备历史学的想象力，而历史学的想象力需要具备的就是钱穆先生所言的“温情与敬意”。这方面的历史学巨著以余英时先生的《朱熹的历史世界：宋代士大夫政治文化的研究》，余英时先生抓住了朱熹入朝与宋孝宗晚年启用三个道学士大夫进行变革这样一段被以往历史研究者所忽视的环节着手，通过对宋代政治文化的各个方面的考察，得出了所谓的“儒家整体规划”，即儒家士大夫一直以来就有着一种秩序关怀，他们所要做的是内圣外王达致秩序重建，从朱熹等人的“得君行道”到王阳明的“觉民行道”，如果具备历史学的想象力的话，这一段历史就不再是枯燥的历史知识，从而带有某种温情和敬意。
历史教学中能否带有一种温情与敬意，需要的是学生主体性的发挥，“一切历史都是当代史”倡导的是历史教学中的文本内部逻辑，需要学生钻进历史文本中去感知和体悟历史，尤其是中国历史，其本身就带有天人之际的内涵，这就为历史课堂教学提出了挑战：到底应该以一种什么样的心态来阅读历史文本呢？
二、感知历史：究天人之际，通古今之变
陈寅恪曾经在《海宁王静安纪念碑》中的一段话，或许为我们的历史教学提供了一种入手的方法，陈先生认为：士之读书治学，盖将以脱心志于俗谛之桎梏，真理因得以发扬。思想而不自由，毋宁死耳。斯古今仁圣同殉之精义，夫岂庸鄙之敢望。 先生以一死见其独立自由之意志，非所论于一人之恩怨，一姓之兴亡。 呜呼！树兹石于讲舍，系哀思而不忘。表哲人之奇节，诉真宰之茫茫。来世不可知也。先生之著述，或有时而不章;先生之学说，或有时而可商。惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。
自由之思想和独立之精神，其实渗透进国史教育的始终，历史文本到底能够带给我们什么呢？首先需要一种独立人格的学生秉持自由之思想和独立之精神来挖掘历史文本背后的“历史”。从这个层面而言的话，陈寅恪和王国维的研究，成为我们阅读历史文本的典范，王国维和陈寅恪各自从近世变迁出发，以一种当代视角，重新回顾中华五千年文明史，寻找各个时段支撑着中国历史继续走向前进的历史资源，魏晋和隋唐的世家大族，宋明的理学，明清的士人等，这些恰恰构成了中国历史上面临外来文化的冲击时，各自的回应姿态。一切历史都是当代史，这种史观及其相关研究，在陈寅恪和王国维的研究中得到了很好的体现。而这又和如何阅读历史文本有什么关系呢？
文本的阅读是读者带有特殊的问题出发的，而这种特殊的问题又和读者的生活经历和个人经验分不开，这就是一种感知式的阅读学习法。司马迁曾经在《史记》中倡导“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这也为后来的治史和读史提出了要求，历史文本的感知就是“通”，《周易·文言传》曾言：“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。”因此，一直以来，中国文化所倡导的就是一种“通人”，对于历史文本的“通”就是感知历史文本，带有一种“文化自觉”的含义。而到底如何“通”呢？如何在历史教学课堂中做到“通”呢？或许诗词文本的感知，为我们提供了一种范例。
余英时曾经在《红楼梦的两个世界》中强调，文学创作者透过文学作品展现给我们的是两个世界，一个是作者的心理世界，一个是作者所处时代的历史世界或者说社会世界，这两个世界在诗词等文学作品中都有着鲜明的体现。
诗词歌赋，所蕴含的是中国文化的灵魂“道”，所谓由命而道、问道立境的生命祁向，俯仰天地、人文化成胸怀，推己及物、物吾同胞的宇宙伦理等构成了中国文化独特灵魂审美去向。中国文化传统特别推重审美化的道德，其本质特征在于体验整个世界。因此，当我们回味诗词的美学特征恰恰印证的是作者的文学作品的两个世界，一个是作者的心理世界，一个是作者所处的社会世界。心理世界和社会世界恰恰构成了历史文本的汇通，这两个世界最为重要的是通，人本来就是世界的一分子，人用人的目光看待世界时，似乎从这世界抽离出来，世界是“我”的对象。在“对象化”中，世界丧失了本身的独立意义，变成了人的知识、价值的投射，人也在对象化中成为世界的中心，在诗词歌赋中作为作者心理世界之感情和作为社会世界及自然世界之天地万物，在诗词中实现了汇通，正所谓，“天地与我并生，万物与我为一。”在此我们就不难理解“时有落花至，远随流水香”这句话了，在世界的水中游弋，方有澄明和洒落。
在诗词的汇通世界中，作者之情感和天地万物之间有了一种内在的联系，诗人的情感最终是要通达万物的情感，能够达到“赞天地之化育”。在“汇通”的过程中，人能够感发的社会世界和自然世界又触发了作者的新的情感，情感会聚到一起，由此形成了一种人生的态度：乐观、超然和悲观，宇宙實际，人生实事，变化不止，乐观的诗人，视宇宙社会如天堂，人生皆为乐境;悲观的诗人，视人生如苦海，三界如火宅;而超然的诗人，洞悉苦乐，看淡人生。因此，我们便不难理解，李太白的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的乐观，也不难理解蔡琰的“人生几何时，怀忧终年岁。”的失望和悲观，更不难理解苏轼等超然台后向往超然的境界了。
责任编辑 邱 丽
一、唯物史观vs当代史观
到底何为历史呢？这里面涉及的是关于“历史”的看法和认识，也就是史观的问题，梁启超认为，“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”李大钊认为，历史“是人类生活的行程，是人类生活的联续，是人类生活的变迁，是人类生活的传演。……种种历史的记录，都是很丰富、很重要的史料，必须要广蒐，要精选，要确考，要整理，但是他们无论怎么重要，只能说是历史的记录，是研究历史必要的材料。不能说他们就是历史”。冯友兰认为，“历史有两义：一是指事情之自身;如说：中国有四千年之历史，说者此时心中，非指任何史书，如《通鉴》等。……历史之又有一义，乃是指事情之纪述;如说《通鉴》、《史记》是历史，即依此义。总之……‘历史’与‘写的历史’乃系截然两事”。
细究下来，可以集中于两点：其一，历史是人类社会已经逝去的历史过程;其二，历史是人们对这一过程历史认识的结果。因此，当我们回顾什么是历史的时候，尤其是在中学历史的教学中，在国史的教学方面会遇到一个瓶颈，教科书上的唯物主义史观，以中国的近世变迁为核心，倡导从器物到制度，再到思想文化，实际上我们看到的是史学界一直争论不已的费正清主义，也就是“冲击——回应”说，教科书上的历史当然涉及到意识形态，我们不拟批判，但是在具体的教学中，这样的一种史观为先的历史知识的灌输，实际上已经远离了钱穆的“温情与敬意”之信念。
当然，历史教学中不可避免的是要涉及到史观的，在教学中应该秉持一种什么样的史观呢？贝尔德托·克罗齐曾经在《历史学的理论与历史》中强调“一切历史都是当代史”，或许已经为我们的历史课堂教学提供了一种史观的前提，历史虽然带有时间性的一面，即其发生的时间都是在过去，但是诠释历史的人物是当代的，并且诠释历史的人物根据当代的某些论题来解释和诠释历史。这样的历史就是活的历史，当我们真正的回顾所谓的“近世变迁”的时候，要具备历史学的想象力，而历史学的想象力需要具备的就是钱穆先生所言的“温情与敬意”。这方面的历史学巨著以余英时先生的《朱熹的历史世界：宋代士大夫政治文化的研究》，余英时先生抓住了朱熹入朝与宋孝宗晚年启用三个道学士大夫进行变革这样一段被以往历史研究者所忽视的环节着手，通过对宋代政治文化的各个方面的考察，得出了所谓的“儒家整体规划”，即儒家士大夫一直以来就有着一种秩序关怀，他们所要做的是内圣外王达致秩序重建，从朱熹等人的“得君行道”到王阳明的“觉民行道”，如果具备历史学的想象力的话，这一段历史就不再是枯燥的历史知识，从而带有某种温情和敬意。
历史教学中能否带有一种温情与敬意，需要的是学生主体性的发挥，“一切历史都是当代史”倡导的是历史教学中的文本内部逻辑，需要学生钻进历史文本中去感知和体悟历史，尤其是中国历史，其本身就带有天人之际的内涵，这就为历史课堂教学提出了挑战：到底应该以一种什么样的心态来阅读历史文本呢？
二、感知历史：究天人之际，通古今之变
陈寅恪曾经在《海宁王静安纪念碑》中的一段话，或许为我们的历史教学提供了一种入手的方法，陈先生认为：士之读书治学，盖将以脱心志于俗谛之桎梏，真理因得以发扬。思想而不自由，毋宁死耳。斯古今仁圣同殉之精义，夫岂庸鄙之敢望。 先生以一死见其独立自由之意志，非所论于一人之恩怨，一姓之兴亡。 呜呼！树兹石于讲舍，系哀思而不忘。表哲人之奇节，诉真宰之茫茫。来世不可知也。先生之著述，或有时而不章;先生之学说，或有时而可商。惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。
自由之思想和独立之精神，其实渗透进国史教育的始终，历史文本到底能够带给我们什么呢？首先需要一种独立人格的学生秉持自由之思想和独立之精神来挖掘历史文本背后的“历史”。从这个层面而言的话，陈寅恪和王国维的研究，成为我们阅读历史文本的典范，王国维和陈寅恪各自从近世变迁出发，以一种当代视角，重新回顾中华五千年文明史，寻找各个时段支撑着中国历史继续走向前进的历史资源，魏晋和隋唐的世家大族，宋明的理学，明清的士人等，这些恰恰构成了中国历史上面临外来文化的冲击时，各自的回应姿态。一切历史都是当代史，这种史观及其相关研究，在陈寅恪和王国维的研究中得到了很好的体现。而这又和如何阅读历史文本有什么关系呢？
文本的阅读是读者带有特殊的问题出发的，而这种特殊的问题又和读者的生活经历和个人经验分不开，这就是一种感知式的阅读学习法。司马迁曾经在《史记》中倡导“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这也为后来的治史和读史提出了要求，历史文本的感知就是“通”，《周易·文言传》曾言：“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。”因此，一直以来，中国文化所倡导的就是一种“通人”，对于历史文本的“通”就是感知历史文本，带有一种“文化自觉”的含义。而到底如何“通”呢？如何在历史教学课堂中做到“通”呢？或许诗词文本的感知，为我们提供了一种范例。
余英时曾经在《红楼梦的两个世界》中强调，文学创作者透过文学作品展现给我们的是两个世界，一个是作者的心理世界，一个是作者所处时代的历史世界或者说社会世界，这两个世界在诗词等文学作品中都有着鲜明的体现。
诗词歌赋，所蕴含的是中国文化的灵魂“道”，所谓由命而道、问道立境的生命祁向，俯仰天地、人文化成胸怀，推己及物、物吾同胞的宇宙伦理等构成了中国文化独特灵魂审美去向。中国文化传统特别推重审美化的道德，其本质特征在于体验整个世界。因此，当我们回味诗词的美学特征恰恰印证的是作者的文学作品的两个世界，一个是作者的心理世界，一个是作者所处的社会世界。心理世界和社会世界恰恰构成了历史文本的汇通，这两个世界最为重要的是通，人本来就是世界的一分子，人用人的目光看待世界时，似乎从这世界抽离出来，世界是“我”的对象。在“对象化”中，世界丧失了本身的独立意义，变成了人的知识、价值的投射，人也在对象化中成为世界的中心，在诗词歌赋中作为作者心理世界之感情和作为社会世界及自然世界之天地万物，在诗词中实现了汇通，正所谓，“天地与我并生，万物与我为一。”在此我们就不难理解“时有落花至，远随流水香”这句话了，在世界的水中游弋，方有澄明和洒落。
在诗词的汇通世界中，作者之情感和天地万物之间有了一种内在的联系，诗人的情感最终是要通达万物的情感，能够达到“赞天地之化育”。在“汇通”的过程中，人能够感发的社会世界和自然世界又触发了作者的新的情感，情感会聚到一起，由此形成了一种人生的态度：乐观、超然和悲观，宇宙實际，人生实事，变化不止，乐观的诗人，视宇宙社会如天堂，人生皆为乐境;悲观的诗人，视人生如苦海，三界如火宅;而超然的诗人，洞悉苦乐，看淡人生。因此，我们便不难理解，李太白的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的乐观，也不难理解蔡琰的“人生几何时，怀忧终年岁。”的失望和悲观，更不难理解苏轼等超然台后向往超然的境界了。
责任编辑 邱 丽