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班会课是学校最重要的德育活动课程之一，也是班级育人目标实现的重要手段之一。它有两大特点：一是受育对象全类化。班会课的受育对象应包含教师和学生，而其中容易被忽略的是教师这个主体。这被称为第一个消失的“我”。二是受育个体自省化。受育个体应处于道德“自省”过程，而不是“责它”过程。缺乏道德自觉意识的受育个体不是班会课最终要培育的受育主体，这被称为第二个消失的“我”。这两个“我”的消失，会使班会课效果大减。
下面，笔者将根据个人的班会课实践，尝试探究“我”缺失的原因及应对策略，使班会课达到预设的育人目标。
[原因一][“以学生为主体”被误读为教师德育缺席]
随着“以学生为主体”教育理念的逐步渗透，班会课也自然融入了该理念。据笔者近几年开展和观摩的班会课来看，班会课设计及实施过程中，教师脱离于德育范围之外，成为德育指挥棒，使课堂呈现他律色彩。
秦望老师主编的《“中小学主题班会教程”系列班会案例》丛书这样给班会下定义：狭义的班会指的是主题教育课，是在班主任的主导下，全体学生共同参与的，为解决班级中的教育问题，围绕某个主题而实施的班级教育活动。这个定义中有个关键：班主任为主导，背后的理念是，教师在班会活动中是隔离在德育体系之外的。教师被默认为占据着完善的品德与心智的高地，在整个德育活动过程中起到单向的教育作用，并将活动导向预期目标。如果由于教师先于学生有知识储备和知识建构，在学科知识性课程中无法排除使用单向传授的课型，那么道德培育过程中，教师虽然相对于学生在心智上较成熟，是否就意味着不再需要自我教育与自我促成，是否就意味着德育不存在“教学相长”？笔者认为，德育活动过程，教师的参与非常必要。因为德育过程是一个互动性更强的体验过程，教育思想应该是在师生之间双向流动的。
[解决策略][教师平等参与，平等对话]
教师淡化主导角色，在完成必须由教师完成的事宜之后，应化身与学生平等地位的角色参与到整个德育过程中。因为师生关系的实质是一种文化关系，应该有更多理解与对话。
在这个活动过程中，教师不是由上而下的指挥者和教育思想的单向输入者，而是与学生平等地位、需要共同经历德育历程的角色。教师的角色决定了其在学生中的示范作用，这个示范作用是任何一个学生替代不了的。教师想要达到某种德育目标，必然会设置一定的预期，希望学生能在活动中达成某种德育认知，获得一种价值共识。
[原因二][“责它”式道德评判被误读为道德自觉]
班会课提倡的是学生为主体，活动中学生的参与度也越来越大，这是一个科学的发展趋势。很多班会课从课前准备道具，到过程策划，再到主持推进，课中活动体验，学生在各个环节都深度参与。但是，笔者认为，还要解决一个根本问题，就是学生德育体验是自律式还是他律式。
他律式班会课的“学生为主体”有虚设成分，不能让学生真正以主体身份参与到德育过程中。他律式的班会课多出现这样的模式：教师准备大量的名人名言和故事请学生谈谈自己的心得体会。这样的心得体会实质上是很难深入到学生内心的，因为这些已经被贴上了正面价值的名人名家故事，价值导向已经先于学生个体感受，凌驾于学生的道德判断与道德认知，让学生在被道德锁定的情况下附和性地随着外部价值导向力量呈现有价值取向的表达。这样的活动体验是表层的。这就是一种消失的“我”。同时，还有一种模式，就是教师列举社会中或生活中一些不良道德表现请学生评价。但评价过程中，只注意让学生对他人的不良道德行为进行纠偏指错，没有引导学生将自己融入具体情境中。这样的班会课只呈现了道德他律的状态，而没有进一步推进到自醒状态。
他律式的班会课还有一种特点，就是德育主题先于学生意识需求以及应激问题需求，导致学生个体体验被集体意识淹没，从而导致德育过程不走心等问题。这也是一种消失的“我”。
[解决策略一][学情调查，实现目标与需求协调]
教师可把握班会课的主题方向，但不能一味根据上位德育概念决定该开展哪些主题的班会，也不能一味根据学生出现的问题决定对应的主题班会。如果只根据上位概念决定班会主题，难免会有自上而下的说教成分，较难让学生在体验过程中真正走心，从而使班会主题游离于学生需求之外，产生输入与需求的错位。根据学生出现的应激问题开展相应的主题班会，形式更灵活，更符合学生需求，但也会因为教师对应激事件的预判不到位，导致主题缺乏更科学的参照。所以，这个时候，引入一个先决环节，即学生参与到班会主题的确定中来，而这个确定要基于学生的自发需求，这将为后续主题班会的开展做一个全局铺垫。
[解决策略二][强调“我”的真实体验，实现学生主体真正呈现]
道德品质应该是一个内化自觉的过程，而非停留在认知判别层面，更多应该是一个人观照自己行为，观照自己内心，自发地反省自己，产生根本性自我约束、自我管理、自我固化文明意识的过程。
如果我们只是停留在关注他人行为，批判和谴责他人行为这个层面，这对道德意识根植是起到不太大作用的，反而会助长互相怨怼的群體氛围，从而异化道德价值观。
从班会课的根本目的看，只是让学生明白何为非道德还远远不够，应该尽力引导学生真正从观照他人的角度转换到观照自身，能真正从“我”的角度去自省自己在生活细节中的道德行为，常常用“我会怎么做”“我应该怎么做”“我不会怎么做”等表达方式来表明自己的价值取向及实践要求，从而产生一定的自省意识。
笔者以有限的实践和认知，辨析出了“教师角色”和“真实学生”这两个班会课中消失的“我”。作为德育主体，是否仅仅是这两种，笔者还在继续探究。
笔者认为，德育活动中，“我”的角色意识异常重要，因为这是德育活动的核心，一切离开“我”的德育活动，其实践价值是亟待深入剖析与反思的。只有存在“我”的德育活动，才能真正达到道德教育的目的。
（作者单位：浙江省瑞安中学）
责任编辑 刘玉琴
下面，笔者将根据个人的班会课实践，尝试探究“我”缺失的原因及应对策略，使班会课达到预设的育人目标。
[原因一][“以学生为主体”被误读为教师德育缺席]
随着“以学生为主体”教育理念的逐步渗透，班会课也自然融入了该理念。据笔者近几年开展和观摩的班会课来看，班会课设计及实施过程中，教师脱离于德育范围之外，成为德育指挥棒，使课堂呈现他律色彩。
秦望老师主编的《“中小学主题班会教程”系列班会案例》丛书这样给班会下定义：狭义的班会指的是主题教育课，是在班主任的主导下，全体学生共同参与的，为解决班级中的教育问题，围绕某个主题而实施的班级教育活动。这个定义中有个关键：班主任为主导，背后的理念是，教师在班会活动中是隔离在德育体系之外的。教师被默认为占据着完善的品德与心智的高地，在整个德育活动过程中起到单向的教育作用，并将活动导向预期目标。如果由于教师先于学生有知识储备和知识建构，在学科知识性课程中无法排除使用单向传授的课型，那么道德培育过程中，教师虽然相对于学生在心智上较成熟，是否就意味着不再需要自我教育与自我促成，是否就意味着德育不存在“教学相长”？笔者认为，德育活动过程，教师的参与非常必要。因为德育过程是一个互动性更强的体验过程，教育思想应该是在师生之间双向流动的。
[解决策略][教师平等参与，平等对话]
教师淡化主导角色，在完成必须由教师完成的事宜之后，应化身与学生平等地位的角色参与到整个德育过程中。因为师生关系的实质是一种文化关系，应该有更多理解与对话。
在这个活动过程中，教师不是由上而下的指挥者和教育思想的单向输入者，而是与学生平等地位、需要共同经历德育历程的角色。教师的角色决定了其在学生中的示范作用，这个示范作用是任何一个学生替代不了的。教师想要达到某种德育目标，必然会设置一定的预期，希望学生能在活动中达成某种德育认知，获得一种价值共识。
[原因二][“责它”式道德评判被误读为道德自觉]
班会课提倡的是学生为主体，活动中学生的参与度也越来越大，这是一个科学的发展趋势。很多班会课从课前准备道具，到过程策划，再到主持推进，课中活动体验，学生在各个环节都深度参与。但是，笔者认为，还要解决一个根本问题，就是学生德育体验是自律式还是他律式。
他律式班会课的“学生为主体”有虚设成分，不能让学生真正以主体身份参与到德育过程中。他律式的班会课多出现这样的模式：教师准备大量的名人名言和故事请学生谈谈自己的心得体会。这样的心得体会实质上是很难深入到学生内心的，因为这些已经被贴上了正面价值的名人名家故事，价值导向已经先于学生个体感受，凌驾于学生的道德判断与道德认知，让学生在被道德锁定的情况下附和性地随着外部价值导向力量呈现有价值取向的表达。这样的活动体验是表层的。这就是一种消失的“我”。同时，还有一种模式，就是教师列举社会中或生活中一些不良道德表现请学生评价。但评价过程中，只注意让学生对他人的不良道德行为进行纠偏指错，没有引导学生将自己融入具体情境中。这样的班会课只呈现了道德他律的状态，而没有进一步推进到自醒状态。
他律式的班会课还有一种特点，就是德育主题先于学生意识需求以及应激问题需求，导致学生个体体验被集体意识淹没，从而导致德育过程不走心等问题。这也是一种消失的“我”。
[解决策略一][学情调查，实现目标与需求协调]
教师可把握班会课的主题方向，但不能一味根据上位德育概念决定该开展哪些主题的班会，也不能一味根据学生出现的问题决定对应的主题班会。如果只根据上位概念决定班会主题，难免会有自上而下的说教成分，较难让学生在体验过程中真正走心，从而使班会主题游离于学生需求之外，产生输入与需求的错位。根据学生出现的应激问题开展相应的主题班会，形式更灵活，更符合学生需求，但也会因为教师对应激事件的预判不到位，导致主题缺乏更科学的参照。所以，这个时候，引入一个先决环节，即学生参与到班会主题的确定中来，而这个确定要基于学生的自发需求，这将为后续主题班会的开展做一个全局铺垫。
[解决策略二][强调“我”的真实体验，实现学生主体真正呈现]
道德品质应该是一个内化自觉的过程，而非停留在认知判别层面，更多应该是一个人观照自己行为，观照自己内心，自发地反省自己，产生根本性自我约束、自我管理、自我固化文明意识的过程。
如果我们只是停留在关注他人行为，批判和谴责他人行为这个层面，这对道德意识根植是起到不太大作用的，反而会助长互相怨怼的群體氛围，从而异化道德价值观。
从班会课的根本目的看，只是让学生明白何为非道德还远远不够，应该尽力引导学生真正从观照他人的角度转换到观照自身，能真正从“我”的角度去自省自己在生活细节中的道德行为，常常用“我会怎么做”“我应该怎么做”“我不会怎么做”等表达方式来表明自己的价值取向及实践要求，从而产生一定的自省意识。
笔者以有限的实践和认知，辨析出了“教师角色”和“真实学生”这两个班会课中消失的“我”。作为德育主体，是否仅仅是这两种，笔者还在继续探究。
笔者认为，德育活动中，“我”的角色意识异常重要，因为这是德育活动的核心，一切离开“我”的德育活动，其实践价值是亟待深入剖析与反思的。只有存在“我”的德育活动，才能真正达到道德教育的目的。
（作者单位：浙江省瑞安中学）
责任编辑 刘玉琴