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此次课程改革，不仅要改变教师的教育观念，而且要改变教师多年来习以为常的教学方式、教学行为。从这个意义上讲，教学改革是课程改革的一场攻坚战。那么此次课程改革对教师来讲意味着什么?除了教学观念上受到冲击，在教师角色和教学行为、方式、对学生的观念等方面又面临什么样的挑战呢?
笔者认为，教师这种角色的重新定位，几乎等于要改变他们已经习惯了的工作方式，其艰难性是不言而喻的。笔者在新课程实验的实践中，就常常感受到自己和身边的教师面临这种“蜕变”的痛苦，以致产生了诸多困惑、迷惘，走进了教师角色重新定位的误区。笔者就新课程实施中教师角色定位的种种误区进行揭示，进行理性剖析，同时尝试结合自己的教学实践，提出矫正策略，与同行切磋。
误区一：新课程的实施强调学生的主体参与，教师便以为要把教学的舞台全部交给学生，自己不自觉地由教学的“中心”走向教学的“边缘”，甚至退出教学舞台当“观众”。
分析：首先，教学是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的活动。在教学中，学生如何真正成为主体，学生怎样真正实现主体参与，从某种意义上讲，不仅仅取决于把舞台让给学生，还在于教师如何去成功地引导。其次，科学研究表明，学生参与的实现主要有参与意识的产生、自主学习的启动、积极探索与发现三个基本过程。学生正是通过这种过程实现着主体性一次又一次的重构与发展。教师必须紧紧抓住这些过程，认真研究这一过程中的基本规律，并按规律办事，才能实现学生主体的真正参与和发展。
策略：做一个成功的引导者。首先，激发学生学习的兴趣和强烈的求知欲。通过新课导言的设计、浓烈学习氛围的创设，努力挖掘、充分发挥教材所蕴含的兴趣教学因素的作用，唤起学生对新知识的兴趣，让学生产生学习的愿望和动力。其次，教给学生探索、发现的方法，让学生学会探索、学会发现。教师除了必须把学生自学作为课堂教学的重要步骤外，还需精心设计每一次自学的目标、内容，同时加强自学方法的指导。数学课《有趣的拼搭》，学生触摸了不同形状的物体、试着自由拼搭这些物体后，教师让学生去探索怎样做才能拼搭得最高，同时告诉他们可以通过分类来比较。学生高兴地投入到拼搭活动中，积极地去探索、去发现。最后，不断引发学生思维碰撞，把学生的探索、发现引向深人。学生在自主学习中，教师要一步一步地把学生逼向学习的难点。学生拼搭活动结束后，教师追问：“什么形状的物体搭得最高?”“为什么方形的能比圆形的搭得高?”……不断激发学生之间的思维交锋，把学生推到一个又一个思维的波峰浪谷，学生的探索、发现也因此而深入。
误区二：新课程关注学生学习方式的转变，教师认为在学习过程中一定得组织学生去合作、探究，甚至在有些课堂上，合作、探究学习只见其“形”，难觅其“实”。
分析：首先，教师狭隘地理解了新课程中“学习方式的转变”。所谓改变学生的学习方式，是指从单一、被动的接受式学习向多样化的学习方式转变。探索性、发现性学习是学生主要的学习方式，但并不是学习方式的全部。同样，也不是所有的学习都需要通过合作学习和探究学习来进行。对有些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，主动接受学习也是必要的。其次，新课程强调教学的有效性，转变学习方式就是要改变传统教学压抑学生的兴趣、热情，影响学生发展的学习状态，让学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程，学习能够深入到学生的认识世界，真正促进学生的发展。
策略：做一个积极的促进者。首先，给学生心理支持，鼓励学生寻找适合自己的学习方式。教师可以采用各种适当的方式，如精选学习的内容、设计恰当的教学活动、开展积极的评价等，让学生感受心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。其次，积极旁观，指导学生优化自己的学习过程。如小组合作学习，之前教师要指导学生合理分组，掌握一些基本的小组合作的规则：小组内同学可以先独立思考，再交流自己的见解，有针对性地展开讨论。小组汇报时，也应该是向大家汇报小组学习的情况，而不是谈个人的想法与收获等。小组讨论的时候，教师要积极地看、积极地听，设身处地地感受学生的所思所想，随时了解学生合作的情况，以便灵活地组织学生的下一步学习。这样，学生的小组合作学习才不致流于形式。
误区三：新课程的空间自由度大，教师认为自己需文武兼备、十八般武艺样样精通才行，缺乏走进新课程应有的自信，乃至“惧怕”学生。
分析：首先，教师相对于学生而言，仅是闻道在先，绝不是什么都要在学生之上，教师不可能完全理解学生的思维，也不可能完全覆盖他们的知识面。教学从本质上说是师生“沟通”与“合作”的活动，教学过程是教师与学生彼此分享思考、见解和知识，交流情感、观念与理念，实现教学相长的过程。从这个意义上说，新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”，共同发展。认为“要把所有的知识都掌握了，把所有的教材都备齐了，才有信心走向学生”，潜意识里还是理解教学过程中教师必须“倒水”给学生，视学生为一个被动接受知识的容器，忽略了学生学习过程中的主观能动性。最后，新课程对教师提出了更专业化的要求，但绝不是要求教师成为通才、全才。教师只要掌握了规律性的、本质的为人师的责任和道理，就一定可以从容、自信地走进新课程，平等参与学生的研究，在与学生共同合作的过程中实现自身专业的不断发展。
策略：与学生平等地走进新课程。首先，相信学生完全有学习的能力。在执教一年级语文课《雨点》时，适逢室外下着雨。教师让学生走出教室去感受雨点，学生有的在听小雨点的声音，有的在闻小雨点的味道，甚至有几名学生还尝了小雨点的滋味。这就是学生眼睛里的学习生活，他们有着自己独到的思维方式。教师要充分利用学生这些无形的课程资源。其次，摆正位置，把机会交给学生。教师要俯下身子看学生的生活，平等参与学生的研究。教学中，教师让学生表演自己看到的小雨点下落的样子，有的学生用手来比划，也有学生在蹦，因为他看到小雨点溅起时就是这个样子。教师把探究的机会交给了学生，学生就能充分呈现自己学习的过程，教师也就可以自信地开展教学活动。
误区四：新课程实施的灵活性与追求生成性，让教师觉得难以“驾驭”自己的教学行为，课堂教学中表现为过多的焦虑和不安。
分析：首先，每一节课都是师生激情创造又不可重复的过程，课前设计已经很难采用以往科学与分析的模式来完全预知学情。其次，教学过程中，教师面对学生精彩纷呈的学习活动，还不习惯参与学生的学习过程，观察和探究学生的学习方式，及时地了解他们的认知情况，从而灵活地安排、组织下一个教学环节，总想忠实地执行课程方案，让教学在自己预设的轨道上运行，缺少应有的灵活性。教师有了关注学生的愿望，但在具体的教学细节上，仍然受到传统教学“惯性”的影响，难以摆脱“单方面教”的痕迹，学生的需要没有真正地被注意和重视，教师还是把关注的焦点放在自己身上，以致产生了不必要的焦虑和不安。
策略：做一个合格的组织者。首先，超前设计课程，摆脱按部就班、亦步亦趋的固有模式，对学生学习过程中新的生成，既要做好可以预测的应对准备，也要想好不可预测的应对方法。其次，在教学中，教师要把关注的焦点真正放在学生身上。想想学生在做什么，需要什么，依据他们的学习情况，灵活地安排每一个教学环节，而不是机械地执行课前的课程设计。正如前面提到的，天上下着小雨，学生想亲身体验雨点，就不妨让学生走出教室去感受。同时，还应特别关注全体学生，注意学生间的学习差异，通过不断调整教学进程，使尽可能多的学生卷入到有意义的学习活动中来。最后，捕捉、放大学生学习过程中的闪光点。面对学生有别于他人的探究方式，教师要多问问：“你是怎样想的?”“你为什么会这样想?”引发学生间的思维碰撞，让学生深入思考，顺利地进入更高的层次开展学习。
误区五：新课程倡导教师合作的工作方式，在与他人合作中，教师往往不顾自身特点，一味采取“拿来主义”。
分析：首先，新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作。这意味着教师的工作需要更加丰富的课程资源背景，获得更多力量的支持，而不是排斥教师的个性特点。其次，无数成功的教学实践活动告诉我们：惟有个性才有活力，惟有个性才有成功，惟有个性才有发展，惟有个性才有特色。新课程关注学生个性的发展，而教师独特的教学风格和人格魅力，将影响和感染学生，有助于学生个性的养成。教师应充分发挥个性特长，为个性化教学创造条件，努力形成鲜活的教学风格。
策略：定向发展自身的教育个性。首先，奠定坚实的基础。不把自己禁锢在学科壁垒之中。教语文的可以光顾数学、艺体等学科，教数学的也可以涉猎文史、科学等知识，努力使自己拥有多元的知识结构，成为一名综合型教师。同时还需锤炼教师工作必备的基本功，让自己在坚实的基础上开展教学工作。其次，明晰自身优势，明确自身发展的方向。教师要学会反思自己的教学实践过程，对自己的教学行为、决策及由此产生的后果进行自我反思和与他人合作反思，从中寻找自己的优势。有的教师善煽情，有的教师善引导；有的教师善示范，有的教师善组织。同时，要在教学实践中放大自身优势，朝着能够充分发挥自身个性潜能的方向发展，善煽情的教师可以想想怎样让自己的课堂涌动激情，善引导的教师则可以努力使自己的教学“润物细无声”。最后，不断完善，逐步形成教学风格。把自己的个性渗透于自身的教学过程中，通过不断的研究来完善，以逐步形成自己的教学风格。
(作者单位：江苏省新沂市新店镇小湖
中心小学教科室)
笔者认为，教师这种角色的重新定位，几乎等于要改变他们已经习惯了的工作方式，其艰难性是不言而喻的。笔者在新课程实验的实践中，就常常感受到自己和身边的教师面临这种“蜕变”的痛苦，以致产生了诸多困惑、迷惘，走进了教师角色重新定位的误区。笔者就新课程实施中教师角色定位的种种误区进行揭示，进行理性剖析，同时尝试结合自己的教学实践，提出矫正策略，与同行切磋。
误区一：新课程的实施强调学生的主体参与，教师便以为要把教学的舞台全部交给学生，自己不自觉地由教学的“中心”走向教学的“边缘”，甚至退出教学舞台当“观众”。
分析：首先，教学是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的活动。在教学中，学生如何真正成为主体，学生怎样真正实现主体参与，从某种意义上讲，不仅仅取决于把舞台让给学生，还在于教师如何去成功地引导。其次，科学研究表明，学生参与的实现主要有参与意识的产生、自主学习的启动、积极探索与发现三个基本过程。学生正是通过这种过程实现着主体性一次又一次的重构与发展。教师必须紧紧抓住这些过程，认真研究这一过程中的基本规律，并按规律办事，才能实现学生主体的真正参与和发展。
策略：做一个成功的引导者。首先，激发学生学习的兴趣和强烈的求知欲。通过新课导言的设计、浓烈学习氛围的创设，努力挖掘、充分发挥教材所蕴含的兴趣教学因素的作用，唤起学生对新知识的兴趣，让学生产生学习的愿望和动力。其次，教给学生探索、发现的方法，让学生学会探索、学会发现。教师除了必须把学生自学作为课堂教学的重要步骤外，还需精心设计每一次自学的目标、内容，同时加强自学方法的指导。数学课《有趣的拼搭》，学生触摸了不同形状的物体、试着自由拼搭这些物体后，教师让学生去探索怎样做才能拼搭得最高，同时告诉他们可以通过分类来比较。学生高兴地投入到拼搭活动中，积极地去探索、去发现。最后，不断引发学生思维碰撞，把学生的探索、发现引向深人。学生在自主学习中，教师要一步一步地把学生逼向学习的难点。学生拼搭活动结束后，教师追问：“什么形状的物体搭得最高?”“为什么方形的能比圆形的搭得高?”……不断激发学生之间的思维交锋，把学生推到一个又一个思维的波峰浪谷，学生的探索、发现也因此而深入。
误区二：新课程关注学生学习方式的转变，教师认为在学习过程中一定得组织学生去合作、探究，甚至在有些课堂上，合作、探究学习只见其“形”，难觅其“实”。
分析：首先，教师狭隘地理解了新课程中“学习方式的转变”。所谓改变学生的学习方式，是指从单一、被动的接受式学习向多样化的学习方式转变。探索性、发现性学习是学生主要的学习方式，但并不是学习方式的全部。同样，也不是所有的学习都需要通过合作学习和探究学习来进行。对有些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，主动接受学习也是必要的。其次，新课程强调教学的有效性，转变学习方式就是要改变传统教学压抑学生的兴趣、热情，影响学生发展的学习状态，让学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程，学习能够深入到学生的认识世界，真正促进学生的发展。
策略：做一个积极的促进者。首先，给学生心理支持，鼓励学生寻找适合自己的学习方式。教师可以采用各种适当的方式，如精选学习的内容、设计恰当的教学活动、开展积极的评价等，让学生感受心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。其次，积极旁观，指导学生优化自己的学习过程。如小组合作学习，之前教师要指导学生合理分组，掌握一些基本的小组合作的规则：小组内同学可以先独立思考，再交流自己的见解，有针对性地展开讨论。小组汇报时，也应该是向大家汇报小组学习的情况，而不是谈个人的想法与收获等。小组讨论的时候，教师要积极地看、积极地听，设身处地地感受学生的所思所想，随时了解学生合作的情况，以便灵活地组织学生的下一步学习。这样，学生的小组合作学习才不致流于形式。
误区三：新课程的空间自由度大，教师认为自己需文武兼备、十八般武艺样样精通才行，缺乏走进新课程应有的自信，乃至“惧怕”学生。
分析：首先，教师相对于学生而言，仅是闻道在先，绝不是什么都要在学生之上，教师不可能完全理解学生的思维，也不可能完全覆盖他们的知识面。教学从本质上说是师生“沟通”与“合作”的活动，教学过程是教师与学生彼此分享思考、见解和知识，交流情感、观念与理念，实现教学相长的过程。从这个意义上说，新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”，共同发展。认为“要把所有的知识都掌握了，把所有的教材都备齐了，才有信心走向学生”，潜意识里还是理解教学过程中教师必须“倒水”给学生，视学生为一个被动接受知识的容器，忽略了学生学习过程中的主观能动性。最后，新课程对教师提出了更专业化的要求，但绝不是要求教师成为通才、全才。教师只要掌握了规律性的、本质的为人师的责任和道理，就一定可以从容、自信地走进新课程，平等参与学生的研究，在与学生共同合作的过程中实现自身专业的不断发展。
策略：与学生平等地走进新课程。首先，相信学生完全有学习的能力。在执教一年级语文课《雨点》时，适逢室外下着雨。教师让学生走出教室去感受雨点，学生有的在听小雨点的声音，有的在闻小雨点的味道，甚至有几名学生还尝了小雨点的滋味。这就是学生眼睛里的学习生活，他们有着自己独到的思维方式。教师要充分利用学生这些无形的课程资源。其次，摆正位置，把机会交给学生。教师要俯下身子看学生的生活，平等参与学生的研究。教学中，教师让学生表演自己看到的小雨点下落的样子，有的学生用手来比划，也有学生在蹦，因为他看到小雨点溅起时就是这个样子。教师把探究的机会交给了学生，学生就能充分呈现自己学习的过程，教师也就可以自信地开展教学活动。
误区四：新课程实施的灵活性与追求生成性，让教师觉得难以“驾驭”自己的教学行为，课堂教学中表现为过多的焦虑和不安。
分析：首先，每一节课都是师生激情创造又不可重复的过程，课前设计已经很难采用以往科学与分析的模式来完全预知学情。其次，教学过程中，教师面对学生精彩纷呈的学习活动，还不习惯参与学生的学习过程，观察和探究学生的学习方式，及时地了解他们的认知情况，从而灵活地安排、组织下一个教学环节，总想忠实地执行课程方案，让教学在自己预设的轨道上运行，缺少应有的灵活性。教师有了关注学生的愿望，但在具体的教学细节上，仍然受到传统教学“惯性”的影响，难以摆脱“单方面教”的痕迹，学生的需要没有真正地被注意和重视，教师还是把关注的焦点放在自己身上，以致产生了不必要的焦虑和不安。
策略：做一个合格的组织者。首先，超前设计课程，摆脱按部就班、亦步亦趋的固有模式，对学生学习过程中新的生成，既要做好可以预测的应对准备，也要想好不可预测的应对方法。其次，在教学中，教师要把关注的焦点真正放在学生身上。想想学生在做什么，需要什么，依据他们的学习情况，灵活地安排每一个教学环节，而不是机械地执行课前的课程设计。正如前面提到的，天上下着小雨，学生想亲身体验雨点，就不妨让学生走出教室去感受。同时，还应特别关注全体学生，注意学生间的学习差异，通过不断调整教学进程，使尽可能多的学生卷入到有意义的学习活动中来。最后，捕捉、放大学生学习过程中的闪光点。面对学生有别于他人的探究方式，教师要多问问：“你是怎样想的?”“你为什么会这样想?”引发学生间的思维碰撞，让学生深入思考，顺利地进入更高的层次开展学习。
误区五：新课程倡导教师合作的工作方式，在与他人合作中，教师往往不顾自身特点，一味采取“拿来主义”。
分析：首先，新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作。这意味着教师的工作需要更加丰富的课程资源背景，获得更多力量的支持，而不是排斥教师的个性特点。其次，无数成功的教学实践活动告诉我们：惟有个性才有活力，惟有个性才有成功，惟有个性才有发展，惟有个性才有特色。新课程关注学生个性的发展，而教师独特的教学风格和人格魅力，将影响和感染学生，有助于学生个性的养成。教师应充分发挥个性特长，为个性化教学创造条件，努力形成鲜活的教学风格。
策略：定向发展自身的教育个性。首先，奠定坚实的基础。不把自己禁锢在学科壁垒之中。教语文的可以光顾数学、艺体等学科，教数学的也可以涉猎文史、科学等知识，努力使自己拥有多元的知识结构，成为一名综合型教师。同时还需锤炼教师工作必备的基本功，让自己在坚实的基础上开展教学工作。其次，明晰自身优势，明确自身发展的方向。教师要学会反思自己的教学实践过程，对自己的教学行为、决策及由此产生的后果进行自我反思和与他人合作反思，从中寻找自己的优势。有的教师善煽情，有的教师善引导；有的教师善示范，有的教师善组织。同时，要在教学实践中放大自身优势，朝着能够充分发挥自身个性潜能的方向发展，善煽情的教师可以想想怎样让自己的课堂涌动激情，善引导的教师则可以努力使自己的教学“润物细无声”。最后，不断完善，逐步形成教学风格。把自己的个性渗透于自身的教学过程中，通过不断的研究来完善，以逐步形成自己的教学风格。
(作者单位：江苏省新沂市新店镇小湖
中心小学教科室)