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所谓追问，就是学生对问题作出回答后，教师有针对性地逐次提问，引导他们深入思考。教师精心设计，做到既能促进学生积极思考，主动探索，又能使其掌握思维方法，提高思维能力。
一、求证式追问，强化策略意识
在解决问题时，有些问题似乎令人茫然不知所措，但只要找到合适的策略，问题就迎刃而解了。可见，策略是思考问题和解决问题的关键。而学生解决问题有时只凭感觉判断结果，而不思考解决问题的策略，这是解决问题中缺乏策略意识的表现。在数学教学中增强学生的策略意识，教师可以通过追问，引导学生进行策略的探索。
下面是教学“轴对称图形”的一个片段——
师：一般的平行四边形是轴对称图形吗？（有的学生回答：是！有的学生回答：不是！）看来大家的意见不统一，怎么办呢？
生：剪一个这样的平行四边形对折一下，看看两边是不是对称！
师：你的想法不错，大家一起动手试一试。
在教学时，为了尽快解决问题，教师常常是直接告诉学生解决问题的策略，缺少了“怎么办”的追问，也就失去了强化解题策略意识的机会。在上例教学中，当学生对问题有争议时，可引导学生提出解决问题的方法，即平行四边形是不是对称图形，“剪一个这样的平行四边形对折一下看看就可以了。”因此，我们在解决问题时能多追问几个“怎么办”，学生就会自觉地梳理思路，形成求证方法，增强策略意识。
二、究因式追问，体验数学思想
在数学课堂中，当教学过一种解决问题的方法后，对同一类的问题学生就会比较好地解决。而遇到新问题，需要另寻新方法时，学生又会出现困惑。怎样才能授之以“渔”，让学生自己找到解决问题的方法呢？这就需要教师进一步究因追问：“为什么可以这样做？方法是怎么想出来的？”让学生体验方法背后的数学思想。
例如，教学“小数除法”中的一个片段——
师：“9?郾84÷3”你会算吗？
生：先把9?郾84变成984，算出984÷3=328，最后再用328÷100=3?郾28，所得到的3.28就是原来的商。
师：为什么可以这样做呢？
生：因为除法中有一个规律，即除数不变，被除数乘几，所得的商就乘了同样的几。
师：你很会运用规律解决问题。那你怎么会想到用这个规律来解决问题呢？
生：小数除法我们还没学过，不过我们已经学过整数除法了，所以我就想到把“9?郾84÷3”变成“984÷3”，这样被除数扩大了100倍，所得的商也扩大了100倍。恰好符合除法中被除数、除数变化引起商的变化的规律，即除数不变，被除数扩大100倍，商就扩大100倍，因此要把所得的商缩小100倍，才是原题正确的商。
师：你之所以想到了这么巧妙的方法，原来是转化思想在帮助你呀！
在上例中，如果让学生掌握了计算小数除法的竖式计算方法，就急于训练计算能力而不过问有关形成方法的原因，就会失去“知其然又知其所以然”的机会。如果我们指导学生解决问题时，既让学生已获得解决问题的方法，又增加“为什么”的探究，多关注方法背后的思考，学生就能从中获得基本的数学思想，形成自主探索、自主创新的能力。
三、对比式追问，凸显数学实质
由于小学生具有直观形象的思维特点，导致思维常停留在实际背景中，不能抽象出数学问题，构建数学模型。不能把握数学实质，不利于数学思维的发展。“对比”是重要的分析问题的方法，通过对比发现相同点和不同点，依此巧妙追问，有助于学生从实际背景中凸显数学实质，构建数学模型。
如，在教学“分数的意义”时的两个片段——
片段一：
师：把5只船模平均分给5个同学，每人分得这些船模的几分之几？
生：每人分得这些船模的■。
师：明明是1只船模，为什么用■表示？
生：把5只船模平均分成5份，1只是其中的1份，1份是5只船模的■。
片段二：
师：请同学们用自己喜欢的方式表示■。
生：把一张正方形纸平均分成4份，其中的1份就是这张正方形纸的■。
生：把一条1分米长的线段平均分成4份，其中的1份就是这条线段的■。
生：把8个圆片平均分成4份，每份就是这8个圆片的■。
师：大家的表述内容各不相同，为什么都用■表示呢？
生：因为都是把单位“1”平均分成4份，表示这样的一份是■。
师：这就是■的意义。
在借助素材分析数学问题的基础上，怎样提升学生的认识呢？抓住素材的相同点和不同点进行对比是重要的教学手段。如“片段一”中，教师抓住“1只船模”的不同表示，让学生独立思考，加深了分数表示的是份数不是具体数量的认识。“片段二”中，抓住用不同方式表示的份数都可用“■”表示的相同点，让学生提炼出分数的意义。由此可见，抓住不同点与相同点进行追问，凸显了数学的本质，让学生的思维逐步趋向深透。
追问是促进学生理性思维和创新思维发展的重要手段，只要教师善于抓住知识的关键点，在学生思维的最近发展区适当点拨、合理引领、有效联系，就能加深学生对数学知识的理解，提高学生的数学思维能力。
作者单位
山东省胶州市实验小学
◇责任编辑：曹文◇
一、求证式追问，强化策略意识
在解决问题时，有些问题似乎令人茫然不知所措，但只要找到合适的策略，问题就迎刃而解了。可见，策略是思考问题和解决问题的关键。而学生解决问题有时只凭感觉判断结果，而不思考解决问题的策略，这是解决问题中缺乏策略意识的表现。在数学教学中增强学生的策略意识，教师可以通过追问，引导学生进行策略的探索。
下面是教学“轴对称图形”的一个片段——
师：一般的平行四边形是轴对称图形吗？（有的学生回答：是！有的学生回答：不是！）看来大家的意见不统一，怎么办呢？
生：剪一个这样的平行四边形对折一下，看看两边是不是对称！
师：你的想法不错，大家一起动手试一试。
在教学时，为了尽快解决问题，教师常常是直接告诉学生解决问题的策略，缺少了“怎么办”的追问，也就失去了强化解题策略意识的机会。在上例教学中，当学生对问题有争议时，可引导学生提出解决问题的方法，即平行四边形是不是对称图形，“剪一个这样的平行四边形对折一下看看就可以了。”因此，我们在解决问题时能多追问几个“怎么办”，学生就会自觉地梳理思路，形成求证方法，增强策略意识。
二、究因式追问，体验数学思想
在数学课堂中，当教学过一种解决问题的方法后，对同一类的问题学生就会比较好地解决。而遇到新问题，需要另寻新方法时，学生又会出现困惑。怎样才能授之以“渔”，让学生自己找到解决问题的方法呢？这就需要教师进一步究因追问：“为什么可以这样做？方法是怎么想出来的？”让学生体验方法背后的数学思想。
例如，教学“小数除法”中的一个片段——
师：“9?郾84÷3”你会算吗？
生：先把9?郾84变成984，算出984÷3=328，最后再用328÷100=3?郾28，所得到的3.28就是原来的商。
师：为什么可以这样做呢？
生：因为除法中有一个规律，即除数不变，被除数乘几，所得的商就乘了同样的几。
师：你很会运用规律解决问题。那你怎么会想到用这个规律来解决问题呢？
生：小数除法我们还没学过，不过我们已经学过整数除法了，所以我就想到把“9?郾84÷3”变成“984÷3”，这样被除数扩大了100倍，所得的商也扩大了100倍。恰好符合除法中被除数、除数变化引起商的变化的规律，即除数不变，被除数扩大100倍，商就扩大100倍，因此要把所得的商缩小100倍，才是原题正确的商。
师：你之所以想到了这么巧妙的方法，原来是转化思想在帮助你呀！
在上例中，如果让学生掌握了计算小数除法的竖式计算方法，就急于训练计算能力而不过问有关形成方法的原因，就会失去“知其然又知其所以然”的机会。如果我们指导学生解决问题时，既让学生已获得解决问题的方法，又增加“为什么”的探究，多关注方法背后的思考，学生就能从中获得基本的数学思想，形成自主探索、自主创新的能力。
三、对比式追问，凸显数学实质
由于小学生具有直观形象的思维特点，导致思维常停留在实际背景中，不能抽象出数学问题，构建数学模型。不能把握数学实质，不利于数学思维的发展。“对比”是重要的分析问题的方法，通过对比发现相同点和不同点，依此巧妙追问，有助于学生从实际背景中凸显数学实质，构建数学模型。
如，在教学“分数的意义”时的两个片段——
片段一：
师：把5只船模平均分给5个同学，每人分得这些船模的几分之几？
生：每人分得这些船模的■。
师：明明是1只船模，为什么用■表示？
生：把5只船模平均分成5份，1只是其中的1份，1份是5只船模的■。
片段二：
师：请同学们用自己喜欢的方式表示■。
生：把一张正方形纸平均分成4份，其中的1份就是这张正方形纸的■。
生：把一条1分米长的线段平均分成4份，其中的1份就是这条线段的■。
生：把8个圆片平均分成4份，每份就是这8个圆片的■。
师：大家的表述内容各不相同，为什么都用■表示呢？
生：因为都是把单位“1”平均分成4份，表示这样的一份是■。
师：这就是■的意义。
在借助素材分析数学问题的基础上，怎样提升学生的认识呢？抓住素材的相同点和不同点进行对比是重要的教学手段。如“片段一”中，教师抓住“1只船模”的不同表示，让学生独立思考，加深了分数表示的是份数不是具体数量的认识。“片段二”中，抓住用不同方式表示的份数都可用“■”表示的相同点，让学生提炼出分数的意义。由此可见，抓住不同点与相同点进行追问，凸显了数学的本质，让学生的思维逐步趋向深透。
追问是促进学生理性思维和创新思维发展的重要手段，只要教师善于抓住知识的关键点，在学生思维的最近发展区适当点拨、合理引领、有效联系，就能加深学生对数学知识的理解，提高学生的数学思维能力。
作者单位
山东省胶州市实验小学
◇责任编辑：曹文◇