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在新课程精神的引领下，对话已经成为课堂教学的一种不可或缺的构建方式。品德课堂是教师与学生、学生与学生进行心灵沟通与交流对话的平台，势必少不了对学生的发言进行及时性地评价，也就是对话评价。 然而，我们发现在对话评价时，有的老师经常一味地为学生叫好。“说得好”、“你真棒”、“你太聪明了”、“我们一起为他鼓掌”等不绝于耳。这样的评价不但简单而缺乏智慧，而且长此以往不利于激发学生学习欲望，不利于学生的发展。笔者认为，在品德教学中，对话评价应着眼于学生的发展，有利于学生个性的张扬。
一、对话评价不仅要注重激励，更要注重引导
苏霍姆林斯基说过：“每个人的内心深层都具有得到别人赏识和表扬的欲望。”学生不分年龄大小，内心都需要得到大家的肯定与表扬。所以，很多老师注重运用一些激励性的语言，鼓励学生发表自己的见解，提出心中的疑惑，发展学生多方面的能力。然而，像“你真棒”这样一味地表扬，我觉得不够真正地尊重和爱护学生。评价，更重要的是引导学生向更好的方向发展。教师应该根据学生发言的具体情况，客观地肯定长处，并及时诊断出错误或不足，做出具有引导和启迪作用的评价，及时点拨。
二、对话评价要尊重学生的独特体验
每个学生由于生活环境、兴趣爱好、思维方式、个体能力等都存在差异，因此，必然在学习的智力和非智力方面形成不同的结果，产生不同的体验。也就是说，学生在很多时候具有独特的自我感受。这一点在品德学科方面表现得尤为明显。教师在评价的过程中，切忌武断地把学生的独特想法与统一的答案进行比较，从而抹杀了孩子最真实的体验。
三、对话评价要关注学生的生成性问题
新课程强调关注学生的学习过程，其中就包括学生在学习过程中的生成性问题。在课堂教学中，教师要善于发现学生稍纵即逝的生成性资源，对学生敢于质疑、敢于表达的学习状态充分肯定和适度赞赏，并且尊重学生提出的每一个问题。在这样的良好氛围下，进一步引导学生分析研究，共同解决问题。这样，既激发了学生的好奇心、求知欲，又很好地给了学生张扬个性的平台，促进学生的发展。
在一次品德课上，老师设计了“夸夸我自己”的环节，让学生展示自己的特长或说说自己的优点。可有那么几个学生，坐在那里不开口。老师走过去询问，他们说自己没有什么长处。这时，老师灵机一动，一脸疑惑，“每个人都有自己的优点。你们说没有，大家可不这么想。同学们，你们能帮他们找到优点吗？”“××很遵守纪律，午休时从来不讲话。”“××很爱劳动，而且不怕脏。”……在大家的肯定中，这几个孩子的眼睛里闪烁出自信的光芒，积极地加入到了大家的讨论中。
这种评价无疑对学生主体学习积极性的调动以及学生潜能的开发和个性的发展起着促进作用。通过激励，引起个体学生明确的目标指向行为的内在动力。将“激励”用于课堂生成性问题的评价，就是学生在生成真实的成就基础上，通过教师的鼓励性言语（如“好”、“加油”）与非言语（表情、肢体动作）来调动学生的学习积极性。
四、对话评价要注重多元化
首先，评价的主体应该多元化。对话评价不是教师一人高高在上，对学生作判断、下结论的单向活动，而是互相尊重、互相赏识、互相鼓励，积极交换信息、交流意见的多向活动。尤其是对道德品质的评价，光靠课堂上的４０分钟是远远不够的。道德品质往往要通过学生外化的言行举止去评价。课外，跟学生接触最多的就是同班的同学、家里的长辈。他们直接与被评价的学生个体的生活在交流，评价的主体当然离不开他们。教师在评价学生的同时，也应该同时鼓励学生评价学生，了解家长对学生的评价。教师从中获得有价值的发展信息，密切师生关系，增进彼此的感情，为后续教育打下良好的基础。
其次，评价的角度也应当多元化。
在一次研讨课上，一位老师执教《小马虎旅行记》，其中有这样一个片段：
师：小朋友，找找自己身上有哪些小马虎？
学生们沉寂下来了，有的是在思考，有的或许有些胆怯，而有的也许不想把自己的缺点展露在这么多老师和同学们的面前。终于，一个小女孩举手了，说到：“我经常乱放东西。有一次，我在店里买了一袋糖，结果把书包放在店里忘拿了。”
孩子们一听，乐了。而这位小女孩，难为情地低下了头。
师：“乱放东西是不好。可老师发现你真的很勇敢，能诚实地说出自己身上的小马虎。你的诚实、勇敢值得所有人的学习。”
接着老师带头为那位女孩子鼓掌。
听到老师的赞叹和激励的掌声，那个女孩子开心地坐了下去。在她的带动下，在老师对话评价的引导下，更多的孩子愿意找出自己身上的“小马虎”。教学的三维目标也提醒我们，不能只关注学生知识的学习和能力的培养，也要重视学生学习品德、心理素质、创新意识等方面的评价，这样让学生更清晰地认识自我，得到更全面地发展。
保罗·弗莱雷认为，对话的存在要有对世界、对人的挚爱，要有谦虚的态度，要有对人的信任，要有希望，也要有批判性思维。弗莱雷的理解让笔者受益匪浅。爱是对话的基础，也是对话本身。无论是教师对学生，还是学生对教师、对同伴，没有爱就没有宽容，就不可能进行平等、坦诚地对话评价。笔者呼吁，尊重爱护所有的孩子，让他们在对话评价中获得自信、张扬个性，得到更全面地发展。
一、对话评价不仅要注重激励，更要注重引导
苏霍姆林斯基说过：“每个人的内心深层都具有得到别人赏识和表扬的欲望。”学生不分年龄大小，内心都需要得到大家的肯定与表扬。所以，很多老师注重运用一些激励性的语言，鼓励学生发表自己的见解，提出心中的疑惑，发展学生多方面的能力。然而，像“你真棒”这样一味地表扬，我觉得不够真正地尊重和爱护学生。评价，更重要的是引导学生向更好的方向发展。教师应该根据学生发言的具体情况，客观地肯定长处，并及时诊断出错误或不足，做出具有引导和启迪作用的评价，及时点拨。
二、对话评价要尊重学生的独特体验
每个学生由于生活环境、兴趣爱好、思维方式、个体能力等都存在差异，因此，必然在学习的智力和非智力方面形成不同的结果，产生不同的体验。也就是说，学生在很多时候具有独特的自我感受。这一点在品德学科方面表现得尤为明显。教师在评价的过程中，切忌武断地把学生的独特想法与统一的答案进行比较，从而抹杀了孩子最真实的体验。
三、对话评价要关注学生的生成性问题
新课程强调关注学生的学习过程，其中就包括学生在学习过程中的生成性问题。在课堂教学中，教师要善于发现学生稍纵即逝的生成性资源，对学生敢于质疑、敢于表达的学习状态充分肯定和适度赞赏，并且尊重学生提出的每一个问题。在这样的良好氛围下，进一步引导学生分析研究，共同解决问题。这样，既激发了学生的好奇心、求知欲，又很好地给了学生张扬个性的平台，促进学生的发展。
在一次品德课上，老师设计了“夸夸我自己”的环节，让学生展示自己的特长或说说自己的优点。可有那么几个学生，坐在那里不开口。老师走过去询问，他们说自己没有什么长处。这时，老师灵机一动，一脸疑惑，“每个人都有自己的优点。你们说没有，大家可不这么想。同学们，你们能帮他们找到优点吗？”“××很遵守纪律，午休时从来不讲话。”“××很爱劳动，而且不怕脏。”……在大家的肯定中，这几个孩子的眼睛里闪烁出自信的光芒，积极地加入到了大家的讨论中。
这种评价无疑对学生主体学习积极性的调动以及学生潜能的开发和个性的发展起着促进作用。通过激励，引起个体学生明确的目标指向行为的内在动力。将“激励”用于课堂生成性问题的评价，就是学生在生成真实的成就基础上，通过教师的鼓励性言语（如“好”、“加油”）与非言语（表情、肢体动作）来调动学生的学习积极性。
四、对话评价要注重多元化
首先，评价的主体应该多元化。对话评价不是教师一人高高在上，对学生作判断、下结论的单向活动，而是互相尊重、互相赏识、互相鼓励，积极交换信息、交流意见的多向活动。尤其是对道德品质的评价，光靠课堂上的４０分钟是远远不够的。道德品质往往要通过学生外化的言行举止去评价。课外，跟学生接触最多的就是同班的同学、家里的长辈。他们直接与被评价的学生个体的生活在交流，评价的主体当然离不开他们。教师在评价学生的同时，也应该同时鼓励学生评价学生，了解家长对学生的评价。教师从中获得有价值的发展信息，密切师生关系，增进彼此的感情，为后续教育打下良好的基础。
其次，评价的角度也应当多元化。
在一次研讨课上，一位老师执教《小马虎旅行记》，其中有这样一个片段：
师：小朋友，找找自己身上有哪些小马虎？
学生们沉寂下来了，有的是在思考，有的或许有些胆怯，而有的也许不想把自己的缺点展露在这么多老师和同学们的面前。终于，一个小女孩举手了，说到：“我经常乱放东西。有一次，我在店里买了一袋糖，结果把书包放在店里忘拿了。”
孩子们一听，乐了。而这位小女孩，难为情地低下了头。
师：“乱放东西是不好。可老师发现你真的很勇敢，能诚实地说出自己身上的小马虎。你的诚实、勇敢值得所有人的学习。”
接着老师带头为那位女孩子鼓掌。
听到老师的赞叹和激励的掌声，那个女孩子开心地坐了下去。在她的带动下，在老师对话评价的引导下，更多的孩子愿意找出自己身上的“小马虎”。教学的三维目标也提醒我们，不能只关注学生知识的学习和能力的培养，也要重视学生学习品德、心理素质、创新意识等方面的评价，这样让学生更清晰地认识自我，得到更全面地发展。
保罗·弗莱雷认为，对话的存在要有对世界、对人的挚爱，要有谦虚的态度，要有对人的信任，要有希望，也要有批判性思维。弗莱雷的理解让笔者受益匪浅。爱是对话的基础，也是对话本身。无论是教师对学生，还是学生对教师、对同伴，没有爱就没有宽容，就不可能进行平等、坦诚地对话评价。笔者呼吁，尊重爱护所有的孩子，让他们在对话评价中获得自信、张扬个性，得到更全面地发展。