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【摘要】高中古典诗歌教学中功利心过强，早已不见“诗意”。课堂教学缺乏文体特征、缺乏文艺理论指导、缺乏学生的审美参与和体验。笔者希冀通过反复吟诵，深入理解意象，借助理论，充盈空白意境，了解题材，体悟幽深意旨，发散思维，形成独特审美等途径，还原高中古典诗歌教学的本真，带领学生真正走进古典诗歌，培养审美鉴赏能力，提高语文核心素养。
【关键词】高中古典诗歌教学;理解意象;充盈意境;体悟意旨
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
一、高中古典诗歌教学存在的问题
“语文教学是以汉语言为依托、以人类文化为背景的文化传承与理解过程，是文化自觉的深度实践。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）在“中华传统文化经典研习”学习任务群中对文言阅读有明确的要求。但是，从近年来发表的教学实录来看，古典诗歌与小说、散文等其他文体的教学区别不大，教师急功近利的心态明显。问题表现为以下三点：
（一）缺乏文体特征
古典诗歌具有独特的魅力，在于其鲜明的文体特征：规范格律、借助意象、强烈抒情。教师在备课时往往忽略这些，容易将教学内容设定为诸如解题、背景介绍、篇章大意、分析主旨、写作特色等。仔细看来，这些内容放在散文、小说、现代诗甚至议论文的学习上，也无可厚非。上海师范大学王荣生教授也有过类似表述，在教词的时候像教诗，教诗又像教散文，句句解释。白居易的《琵琶行》中描写琵琶女弹奏的一段，如果带着学生字句解释，他们在支离破碎中根本无法体会珠落玉盘的清脆、刀枪交接的激亢、裂帛一声的戛然而止。
（二）缺乏理论指导
考试大纲鉴赏评价层面要求：（1）鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧，（2）评价文章的思想内容和作者的观点态度。通常教师们的着力点在第一条，借由形象、语言、表达技巧探讨作者的情感，能关注到“评价”二字的人少之又少。
究其原因，一则高中阶段诗歌鉴赏的题型主要涵盖在形象、语言、表达技巧和思想感情上。情感是诗歌的核心。无论考查哪种题型，最终都要落到诗人的情感表达上，可考性更强。二则教师本身缺乏评价诗歌的水平，没有相关的理论知识，自然无法给学生作出示范，使其效仿。笔者倒不是要求语文教师必须具备欧阳修《六一诗话》、王国维《人间词话》的诗评、词评水准，但至少应对中西方文艺理论有所涉猎，尤其是中国传统的印象式、评点式批评方法理应在古典诗歌教学中有所体现。只有这样，当考查评价诗作时，学生才能有所依循。
（三）缺乏审美体验
“审美鉴赏与创造”是高中生必须具备的语文核心素养之一。现实中古典诗歌教学却是在解释词义的基础上，将作者的思想感情灌输给学生。理解停留在表层，谈不上什么美感和审美体验。例如学习李清照的《声声慢》，起首三句，七组叠词，如果只是简单地翻译出来，然后讲“叠词”的作用，学生只知道词人很悲伤，而细细品来却宛如一个伤心至极之人在浅吟低唱，婉转凄楚，尚未讲述经历，读者也能感受到她的忧伤，并且久久不散。
二、引领学生走进古典诗歌的策略
那么，古典诗歌教学到底应该是什么样子的？如何在课堂语言实践中实现高质量的语言建构与运用，进而培养学生的语文核心素养？一言以蔽之，教师应引领学生走进古典诗歌，感受其魅力，提高学生的鉴赏能力。
（一）反复吟诵，深入理解意象
诗歌是带韵的文学。古典诗歌具有音韵美、节奏美，可以歌以咏之。不同的诗歌具有不同的节奏，具有不同的内在情感。新课标也要求重视诵读。通过反复吟诵，学生能透过诗句，感受作者创作时的心跳，把握诗歌的感情基调。读《登高》的感时伤己、读《锦瑟》的缠绵悱恻、读《雨霖铃》的凄冷哀怨……反复吟诵中感悟的情感是否准确，则需细读文本去验证。《周易·系辞上》说：“立象以尽意。”诗人通常不直接抒情，而是借助一定的意象传达情感，使人回味无穷。意象在历史的沉淀中形成了较为稳定的文化意义，学生对常见意象有所了解，结合作者创作时的时空特点，挖掘意象丰富的内涵来理解诗歌。例如，“莲”与“怜”谐音，但在学习《涉江采芙蓉》一首时给“芙蓉”贴上“爱恋”的標签，却不准确，必须结合“兰泽多芳草”的环境特点和“采花草赠亲朋”的当地风俗来分析。意象的组合、内涵的叠加，使得古典诗歌形成言简义丰的特点。
（二）借助理论，充盈留白意境
虽然高中诗歌教学不强调理论和术语的学习，但教师调控课堂的走向，理应强化自己的理论水平，涉猎文艺理论家的相关观点，了解诸如“声律”说、“格调”说、“神韵”说、“性灵”说等，高站位地理解和评价作品。这样，学生即使不懂某一理论，也能潜移默化地指导阅读。
正如海明威的冰山理论，古典诗歌中具有跳跃性的意象组合所表达的内容也只是冰山一角，余下更深更多的内容需要读者充分发挥想象和联想来补充完整，形成丰富的意境，由客观的景象转入读者对作者独特生命体验的感知，从而品味浓郁的诗情。例如马致远的《秋思》前三句中，作者运用白描手法，九组“形容词 意象”，构成了如在眼前的画面：骑着马的游子走在异乡。笔者在教学“白描手法”时，设计了诗句扩写的活动，让学生通过对该景象的丰富和充实，领悟游子的思乡之悲，进而掌握留白艺术对情感表达的作用。
（三）了解题材，体悟幽深意旨
把握常见题材，如山水田园类、边塞征战类、思乡怀人类……诗歌题材分类能够帮助学生尽快完成对诗歌浅层次的阅读，进入深层次的解读。
诗歌尚含蓄。情感不可能总是遵循套路。中国古代士人讲究中庸之道，即使豪放如苏轼、辛弃疾者，其诗作中所蕴含的情感也是克制内敛的。加之古典诗歌的语言极尽凝练，寥寥数语就能表达无尽的意旨，更有“二句三年得，一吟双泪流”的千古美谈。其中蕴含的情感必然幽深绵邈。因此，古典诗歌的课堂上学生需要在了解题材基本信息的前提下，借助意象、艺术手法等，开掘文字背后细微精妙的意蕴，从而形成自身的感悟。
（四）发散思维，形成独特审美
诗歌的细节通常碎片化，古典诗歌又是一种“仁者见仁，智者见智”的文体。因此，更加强调学生对于文本的个性理解。教师应给每个学生充分发表自己观点的机会，引导学生发散思维，做好倾听者，不急于评价对错，只需揣摩合适的引导和评价方式，展现思考的火花。在鉴赏中，课堂生成远比教师预设更重要。对于高中语文课本必修三诗歌单元中《锦瑟》一篇，笔者执教的班级学生在“我言作者心”教学活动中进行了积极的探索。有人从题目和首联看出这是一首咏物诗，颔联和颈联都是对“瑟”乐调的描写：“适”“怨”“清”“和”。也有学生觉得这种看法略浅。根据创作背景——大约创作于唐宣宗大中十二年（858），此时他的妻子早已亡故，他们认为这延续了李商隐写怀念妻子诗作的习惯，是一首悼亡诗。根据尾联也有学生觉得这是一首感时伤世诗。作者晚年作诗，回忆往事，对一生坎坷的感慨和无奈，只是表述得过于委婉朦胧。
台湾学者蒋勋教授曾说过，美是从生命的真诚中生发出来的感动。其实是在强调个人对审美的参与。古典诗歌和古典诗歌教学就是很好的载体和途径。因此，还原古典诗歌教学的本真，让学生能够透过短短数行的文字，把握古典诗歌的音、意、情、美几大要点，体悟意象之外的宏大意旨，培养审美鉴赏能力，让他们能够在纷扰的世事中诗意地栖居。
参考文献
[1]冯为民.语文教学须秉持三种立场[J].中学语文教学参考，2018（1-2）.
[2]王荣生.语文教学内容问题的“面对”[J].中学语文教学，2010（10）.
[3]教育部考试中心.2019年普通高等学校招生全国统一考试大纲[M].北京：高等教育出版社，2018.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2107年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
【关键词】高中古典诗歌教学;理解意象;充盈意境;体悟意旨
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
一、高中古典诗歌教学存在的问题
“语文教学是以汉语言为依托、以人类文化为背景的文化传承与理解过程，是文化自觉的深度实践。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）在“中华传统文化经典研习”学习任务群中对文言阅读有明确的要求。但是，从近年来发表的教学实录来看，古典诗歌与小说、散文等其他文体的教学区别不大，教师急功近利的心态明显。问题表现为以下三点：
（一）缺乏文体特征
古典诗歌具有独特的魅力，在于其鲜明的文体特征：规范格律、借助意象、强烈抒情。教师在备课时往往忽略这些，容易将教学内容设定为诸如解题、背景介绍、篇章大意、分析主旨、写作特色等。仔细看来，这些内容放在散文、小说、现代诗甚至议论文的学习上，也无可厚非。上海师范大学王荣生教授也有过类似表述，在教词的时候像教诗，教诗又像教散文，句句解释。白居易的《琵琶行》中描写琵琶女弹奏的一段，如果带着学生字句解释，他们在支离破碎中根本无法体会珠落玉盘的清脆、刀枪交接的激亢、裂帛一声的戛然而止。
（二）缺乏理论指导
考试大纲鉴赏评价层面要求：（1）鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧，（2）评价文章的思想内容和作者的观点态度。通常教师们的着力点在第一条，借由形象、语言、表达技巧探讨作者的情感，能关注到“评价”二字的人少之又少。
究其原因，一则高中阶段诗歌鉴赏的题型主要涵盖在形象、语言、表达技巧和思想感情上。情感是诗歌的核心。无论考查哪种题型，最终都要落到诗人的情感表达上，可考性更强。二则教师本身缺乏评价诗歌的水平，没有相关的理论知识，自然无法给学生作出示范，使其效仿。笔者倒不是要求语文教师必须具备欧阳修《六一诗话》、王国维《人间词话》的诗评、词评水准，但至少应对中西方文艺理论有所涉猎，尤其是中国传统的印象式、评点式批评方法理应在古典诗歌教学中有所体现。只有这样，当考查评价诗作时，学生才能有所依循。
（三）缺乏审美体验
“审美鉴赏与创造”是高中生必须具备的语文核心素养之一。现实中古典诗歌教学却是在解释词义的基础上，将作者的思想感情灌输给学生。理解停留在表层，谈不上什么美感和审美体验。例如学习李清照的《声声慢》，起首三句，七组叠词，如果只是简单地翻译出来，然后讲“叠词”的作用，学生只知道词人很悲伤，而细细品来却宛如一个伤心至极之人在浅吟低唱，婉转凄楚，尚未讲述经历，读者也能感受到她的忧伤，并且久久不散。
二、引领学生走进古典诗歌的策略
那么，古典诗歌教学到底应该是什么样子的？如何在课堂语言实践中实现高质量的语言建构与运用，进而培养学生的语文核心素养？一言以蔽之，教师应引领学生走进古典诗歌，感受其魅力，提高学生的鉴赏能力。
（一）反复吟诵，深入理解意象
诗歌是带韵的文学。古典诗歌具有音韵美、节奏美，可以歌以咏之。不同的诗歌具有不同的节奏，具有不同的内在情感。新课标也要求重视诵读。通过反复吟诵，学生能透过诗句，感受作者创作时的心跳，把握诗歌的感情基调。读《登高》的感时伤己、读《锦瑟》的缠绵悱恻、读《雨霖铃》的凄冷哀怨……反复吟诵中感悟的情感是否准确，则需细读文本去验证。《周易·系辞上》说：“立象以尽意。”诗人通常不直接抒情，而是借助一定的意象传达情感，使人回味无穷。意象在历史的沉淀中形成了较为稳定的文化意义，学生对常见意象有所了解，结合作者创作时的时空特点，挖掘意象丰富的内涵来理解诗歌。例如，“莲”与“怜”谐音，但在学习《涉江采芙蓉》一首时给“芙蓉”贴上“爱恋”的標签，却不准确，必须结合“兰泽多芳草”的环境特点和“采花草赠亲朋”的当地风俗来分析。意象的组合、内涵的叠加，使得古典诗歌形成言简义丰的特点。
（二）借助理论，充盈留白意境
虽然高中诗歌教学不强调理论和术语的学习，但教师调控课堂的走向，理应强化自己的理论水平，涉猎文艺理论家的相关观点，了解诸如“声律”说、“格调”说、“神韵”说、“性灵”说等，高站位地理解和评价作品。这样，学生即使不懂某一理论，也能潜移默化地指导阅读。
正如海明威的冰山理论，古典诗歌中具有跳跃性的意象组合所表达的内容也只是冰山一角，余下更深更多的内容需要读者充分发挥想象和联想来补充完整，形成丰富的意境，由客观的景象转入读者对作者独特生命体验的感知，从而品味浓郁的诗情。例如马致远的《秋思》前三句中，作者运用白描手法，九组“形容词 意象”，构成了如在眼前的画面：骑着马的游子走在异乡。笔者在教学“白描手法”时，设计了诗句扩写的活动，让学生通过对该景象的丰富和充实，领悟游子的思乡之悲，进而掌握留白艺术对情感表达的作用。
（三）了解题材，体悟幽深意旨
把握常见题材，如山水田园类、边塞征战类、思乡怀人类……诗歌题材分类能够帮助学生尽快完成对诗歌浅层次的阅读，进入深层次的解读。
诗歌尚含蓄。情感不可能总是遵循套路。中国古代士人讲究中庸之道，即使豪放如苏轼、辛弃疾者，其诗作中所蕴含的情感也是克制内敛的。加之古典诗歌的语言极尽凝练，寥寥数语就能表达无尽的意旨，更有“二句三年得，一吟双泪流”的千古美谈。其中蕴含的情感必然幽深绵邈。因此，古典诗歌的课堂上学生需要在了解题材基本信息的前提下，借助意象、艺术手法等，开掘文字背后细微精妙的意蕴，从而形成自身的感悟。
（四）发散思维，形成独特审美
诗歌的细节通常碎片化，古典诗歌又是一种“仁者见仁，智者见智”的文体。因此，更加强调学生对于文本的个性理解。教师应给每个学生充分发表自己观点的机会，引导学生发散思维，做好倾听者，不急于评价对错，只需揣摩合适的引导和评价方式，展现思考的火花。在鉴赏中，课堂生成远比教师预设更重要。对于高中语文课本必修三诗歌单元中《锦瑟》一篇，笔者执教的班级学生在“我言作者心”教学活动中进行了积极的探索。有人从题目和首联看出这是一首咏物诗，颔联和颈联都是对“瑟”乐调的描写：“适”“怨”“清”“和”。也有学生觉得这种看法略浅。根据创作背景——大约创作于唐宣宗大中十二年（858），此时他的妻子早已亡故，他们认为这延续了李商隐写怀念妻子诗作的习惯，是一首悼亡诗。根据尾联也有学生觉得这是一首感时伤世诗。作者晚年作诗，回忆往事，对一生坎坷的感慨和无奈，只是表述得过于委婉朦胧。
台湾学者蒋勋教授曾说过，美是从生命的真诚中生发出来的感动。其实是在强调个人对审美的参与。古典诗歌和古典诗歌教学就是很好的载体和途径。因此，还原古典诗歌教学的本真，让学生能够透过短短数行的文字，把握古典诗歌的音、意、情、美几大要点，体悟意象之外的宏大意旨，培养审美鉴赏能力，让他们能够在纷扰的世事中诗意地栖居。
参考文献
[1]冯为民.语文教学须秉持三种立场[J].中学语文教学参考，2018（1-2）.
[2]王荣生.语文教学内容问题的“面对”[J].中学语文教学，2010（10）.
[3]教育部考试中心.2019年普通高等学校招生全国统一考试大纲[M].北京：高等教育出版社，2018.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2107年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.