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在幼儿园教育实践中，最为重要、也是最为困难的事情就是如何让幼儿园教师明白并且能够做到在“幼儿发起的活动”（或称“幼儿主导的活动”“低结构的活动”等）与“教师发起的活动”（或称“教师主导的活动”“高结构的活动”等）之间取得平衡（或称“把握好其间的‘度’”）。
实施幼儿园课程的共性：
寻找并把握适宜的“度”
当今世界，幼儿园课程形形色色、种类繁多，各种课程在陈述自己的教育理念及背后起支撑作用的理论时常常只涉及其核心部分，以强调自己与其他课程明显不同的特征。
但是，不管是哪种课程，一旦运用于教育实践，特别是要求幼儿园教师做些什么时，都不外乎要寻找和建构幼儿与教师合适的关系，都在努力寻找“幼儿主导的活动”与“教师主导的活动”之间的平衡和“度”，各种课程之间的差异仅仅表现为“度”上不同，这也许是各种幼儿园课程在实施过程中的一种共性。
建构主义教育理念在世界范围内对学前教育产生了重大影响。在推行以建构主义教育理念为指导的课程时，相关的专家们都在试图让教师们明白自己“应该做什么”作不懈的努力。
例如，美国著名的建构主义教育家德弗里斯认为，“建构主义教育的未来有赖于对建构主义教师的培养”。德弗里斯生前曾在一次与笔者的谈话中对历史文化学派及其代表人物维果茨基表示强烈的不满，她认为这个学派过分强调教师的教学。虽然德弗里斯将“教与建构”“强化与兴趣”以及“服从与自主”对立起来了，但是她认为在实践中教师观念的转变很多时候只是程度上的转变。德弗里斯指出，建构主义教师有时应该教，有时应该强化，有时应该强制命令。懂得什么时候应该教、要教什么和为什么要教，要比单纯地主张教或主张建构困难得多；懂得如何运用强化手段去帮助儿童同化社会知识，鼓励儿童通过活动建构物理知识和数理逻辑知识，支持儿童与他人交往和合作，要比极端地去思考强化或兴趣困难得多；同样，懂得在必须强制时如何做出决定，在不破坏自主性发展的前提下如何坚持服从，要比只是顾及强制或合作困难得多。在德弗里斯看来，“一味强调建构、兴趣和自主，会陷入浪漫主义教育哲学的泥坑，为了避免这种倾向，建构主义教师必须对这些对立面做辩证的整合，而不是走极端”。德弗里斯晚年认为，这样的认识依然不足以让教师知道在课程设计与教学实践中自己该做什么，于是，她曾试图将知识的建构落实到具体的层面，即通过“内容层面”（语言、数学、科学等）让教师明白具体应该去做些什么。她说：“皮亚杰有时提到智力，强调的是一种逻辑关系，比如比较、分类、排序等，这是一种抽象的认知层面的东西，是深层次的智力结构，我们看不见也摸不着；但是有时皮亚杰提到的智力却是知识层面的，如物理知识、数理逻辑知识和社会知识，我们是让儿童通过建构智力的知识层面来促进儿童的智力发展的，而这正是教师应该关注的层面——内容层面。”遗憾的是，德弗里斯晚年的这些想法没能在教育实践中得到很好的实现。
意大利的瑞吉欧教育也曾在世界学前教育中产生过重要影响。瑞吉欧教育实践的精髓之一，就是让教师能“无意识地”“自动化地”在自己预设与儿童生成的活动之间把握好“度”。
瑞吉欧教育对教师的专业发展要求强调要“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”，倡导教师要通过观察、纪录、对话和案例的方式去解读儿童及教育过程，领悟和建构“默会性知识”，通过自己的教育智慧去明白自己在教育实践中该做什么。在瑞吉欧的教育实践中，每一位教师都是“研究者”，他们站在自己的立场，依据自己信奉的理念，去“看见儿童的思想和行为”，去记录“故事”（案例），去反思和改变自己的教育行为，从而达到“自由王国”的状态。这对于专业水平很高的幼儿园教师而言，不失为是一种有效的专业成长途径，但是对于大量水平一般的教师而言，可能会使他们“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“云里雾里”的状态。
但凡研究过蒙台梭利教育的人都知道，经由正规的蒙台梭利教育培训的教师知道并能把握自己在什么时候该做些什么。
蒙台梭利曾借助儿童之口说出了她的教育理念：“请帮助我，让我自己做！”她用另一句话说出了同样的意思：“成人必须懂得细心地尊重这个目标的实现，也就是提供儿童形成自己所必要的而他自己却无法取得的材料。”蒙台梭利提出的儿童成长的关键期以及为儿童准备的活动材料、观察方法以及教师培训，都为教师“如何帮助幼儿做什么”提供了比较清晰的操作平台。应该清楚的是，从事蒙台梭利教育的教师之所以知道自己应该做什么，是基于他们接受过严格的专业培训，舍此，他们也就谈不上是真正的蒙台梭利教师。
……
走极端容易，把握好“度”困难
在编制和实施幼儿园课程时，在“幼儿主导的活动”与“教师主导的活动”之间把握好“度”，为的是实现幼儿园教育“既要顺应幼儿的自然发展，又要将幼儿的发展纳入社会需要的轨道”。“顺应幼儿的自然发展”讲的是“追随幼儿”，“将幼儿的发展纳入社会需要的轨道”讲的是维果茨基所谓的“成人规定的大纲”。
在幼儿园教育实践中，对于幼儿园教师而言，纯游戏活动（本体性游戏活动）和纯教学活动是最容易被理解和实施的，但事实上，在幼儿园教育中，游戏和教学应该紧密结合，不可或缺。
在组织和实施幼儿园教育活动时，教师放手越多，意味着活动的结构性越低，意味着活动的目的性、计划性越少；教师完全放手，意味着活动没有结构，意味着活动无目的性、无计划性。其实，幼儿园教师最容易做的事情就是放手让幼儿自己玩，而最难做的工作就是在适当的时候以适当的方式去干预、去指导幼儿。
幼儿园教育理论和实践工作者也许谁也不会去贬低幼儿游戏的重要性。可以说，不重视游戏的教育不是真正的幼儿园教育。但是，如果认定幼儿园教育的全部或者主要部分就是幼儿的本体性游戏，认定幼儿园教师只是旁观者、幼儿本体性游戏材料的提供者，那么即使幼儿很自由、很快乐，也不是真正意义上的幼儿园教育。
在幼儿园教育中，即使教师的专业水平不高，他们也能基本实施完全结构化的教育活动，因为他们在组织和实施幼儿园教育活动时，是按照现成的课程或教师参考用书规定的“程序”进行的，只要选取的课程或教师参考书编制得还不错，就能基本保住教育的“底线”——不教错。
幼儿园教育工作者也许谁也不应该去贬低教师教学的重要性，不重视甚至取消教学的教育不是完整意义上的幼儿园教育。但是，如果认定幼儿园教育的全部或者主要部分就是教师的教学，认定教师只是知识技能的灌输者、幼儿行为的控制者，那么这也不是真正意义上的幼儿园教育。
在幼儿园教育实践中，走极端容易，把握好“度”很困难。
“应该怎么做”与“可以怎么做”
让幼儿园教师能在“幼儿主导的活动”与“教师主导的活动”之间把握好“度”，不仅是为了实现某种教育目标，更是为了在教育实践中“行得通”。
学前教育专家们思考问题的方式往往是“教育应该是怎样的”。为了阐述他们自己相信的理论，他们有时不得不站在某种立场上以“走极端”的方式陈述与这些理论相一致的观点。应该看到，专家们常常会持不同的立场和观点，这样各种不同理论之间的争鸣才会形成“百花齐放”的局面，才会形成关于学前教育的相对真理。例如，研究游戏的专家一定会强调幼儿游戏的重要性，这是由他们的立场所决定的。又如，研究人类学、生态学的专家一定会强调文化传承的重要性，这也是由他们的立场所决定的。
专家们在陈述自己的观念时可以“偏激”一点，可以有所强调，这是理论的一种常态。但是，幼儿园教师在教育实践中不可“走极端”，他们应该从“可以怎么样”的角度思考和解决教育实践中碰到的问题。幼儿园教师可以追随专家到“天上”去遨游，在理想中获取“远在天边”的灵感，但是他们必须回到“地面”，寻求社会需求和儿童需求之间的平衡。这就是教师应该做的、能够做的事情。
实施幼儿园课程的共性：
寻找并把握适宜的“度”
当今世界，幼儿园课程形形色色、种类繁多，各种课程在陈述自己的教育理念及背后起支撑作用的理论时常常只涉及其核心部分，以强调自己与其他课程明显不同的特征。
但是，不管是哪种课程，一旦运用于教育实践，特别是要求幼儿园教师做些什么时，都不外乎要寻找和建构幼儿与教师合适的关系，都在努力寻找“幼儿主导的活动”与“教师主导的活动”之间的平衡和“度”，各种课程之间的差异仅仅表现为“度”上不同，这也许是各种幼儿园课程在实施过程中的一种共性。
建构主义教育理念在世界范围内对学前教育产生了重大影响。在推行以建构主义教育理念为指导的课程时，相关的专家们都在试图让教师们明白自己“应该做什么”作不懈的努力。
例如，美国著名的建构主义教育家德弗里斯认为，“建构主义教育的未来有赖于对建构主义教师的培养”。德弗里斯生前曾在一次与笔者的谈话中对历史文化学派及其代表人物维果茨基表示强烈的不满，她认为这个学派过分强调教师的教学。虽然德弗里斯将“教与建构”“强化与兴趣”以及“服从与自主”对立起来了，但是她认为在实践中教师观念的转变很多时候只是程度上的转变。德弗里斯指出，建构主义教师有时应该教，有时应该强化，有时应该强制命令。懂得什么时候应该教、要教什么和为什么要教，要比单纯地主张教或主张建构困难得多；懂得如何运用强化手段去帮助儿童同化社会知识，鼓励儿童通过活动建构物理知识和数理逻辑知识，支持儿童与他人交往和合作，要比极端地去思考强化或兴趣困难得多；同样，懂得在必须强制时如何做出决定，在不破坏自主性发展的前提下如何坚持服从，要比只是顾及强制或合作困难得多。在德弗里斯看来，“一味强调建构、兴趣和自主，会陷入浪漫主义教育哲学的泥坑，为了避免这种倾向，建构主义教师必须对这些对立面做辩证的整合，而不是走极端”。德弗里斯晚年认为，这样的认识依然不足以让教师知道在课程设计与教学实践中自己该做什么，于是，她曾试图将知识的建构落实到具体的层面，即通过“内容层面”（语言、数学、科学等）让教师明白具体应该去做些什么。她说：“皮亚杰有时提到智力，强调的是一种逻辑关系，比如比较、分类、排序等，这是一种抽象的认知层面的东西，是深层次的智力结构，我们看不见也摸不着；但是有时皮亚杰提到的智力却是知识层面的，如物理知识、数理逻辑知识和社会知识，我们是让儿童通过建构智力的知识层面来促进儿童的智力发展的，而这正是教师应该关注的层面——内容层面。”遗憾的是，德弗里斯晚年的这些想法没能在教育实践中得到很好的实现。
意大利的瑞吉欧教育也曾在世界学前教育中产生过重要影响。瑞吉欧教育实践的精髓之一，就是让教师能“无意识地”“自动化地”在自己预设与儿童生成的活动之间把握好“度”。
瑞吉欧教育对教师的专业发展要求强调要“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”，倡导教师要通过观察、纪录、对话和案例的方式去解读儿童及教育过程，领悟和建构“默会性知识”，通过自己的教育智慧去明白自己在教育实践中该做什么。在瑞吉欧的教育实践中，每一位教师都是“研究者”，他们站在自己的立场，依据自己信奉的理念，去“看见儿童的思想和行为”，去记录“故事”（案例），去反思和改变自己的教育行为，从而达到“自由王国”的状态。这对于专业水平很高的幼儿园教师而言，不失为是一种有效的专业成长途径，但是对于大量水平一般的教师而言，可能会使他们“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“云里雾里”的状态。
但凡研究过蒙台梭利教育的人都知道，经由正规的蒙台梭利教育培训的教师知道并能把握自己在什么时候该做些什么。
蒙台梭利曾借助儿童之口说出了她的教育理念：“请帮助我，让我自己做！”她用另一句话说出了同样的意思：“成人必须懂得细心地尊重这个目标的实现，也就是提供儿童形成自己所必要的而他自己却无法取得的材料。”蒙台梭利提出的儿童成长的关键期以及为儿童准备的活动材料、观察方法以及教师培训，都为教师“如何帮助幼儿做什么”提供了比较清晰的操作平台。应该清楚的是，从事蒙台梭利教育的教师之所以知道自己应该做什么，是基于他们接受过严格的专业培训，舍此，他们也就谈不上是真正的蒙台梭利教师。
……
走极端容易，把握好“度”困难
在编制和实施幼儿园课程时，在“幼儿主导的活动”与“教师主导的活动”之间把握好“度”，为的是实现幼儿园教育“既要顺应幼儿的自然发展，又要将幼儿的发展纳入社会需要的轨道”。“顺应幼儿的自然发展”讲的是“追随幼儿”，“将幼儿的发展纳入社会需要的轨道”讲的是维果茨基所谓的“成人规定的大纲”。
在幼儿园教育实践中，对于幼儿园教师而言，纯游戏活动（本体性游戏活动）和纯教学活动是最容易被理解和实施的，但事实上，在幼儿园教育中，游戏和教学应该紧密结合，不可或缺。
在组织和实施幼儿园教育活动时，教师放手越多，意味着活动的结构性越低，意味着活动的目的性、计划性越少；教师完全放手，意味着活动没有结构，意味着活动无目的性、无计划性。其实，幼儿园教师最容易做的事情就是放手让幼儿自己玩，而最难做的工作就是在适当的时候以适当的方式去干预、去指导幼儿。
幼儿园教育理论和实践工作者也许谁也不会去贬低幼儿游戏的重要性。可以说，不重视游戏的教育不是真正的幼儿园教育。但是，如果认定幼儿园教育的全部或者主要部分就是幼儿的本体性游戏，认定幼儿园教师只是旁观者、幼儿本体性游戏材料的提供者，那么即使幼儿很自由、很快乐，也不是真正意义上的幼儿园教育。
在幼儿园教育中，即使教师的专业水平不高，他们也能基本实施完全结构化的教育活动，因为他们在组织和实施幼儿园教育活动时，是按照现成的课程或教师参考用书规定的“程序”进行的，只要选取的课程或教师参考书编制得还不错，就能基本保住教育的“底线”——不教错。
幼儿园教育工作者也许谁也不应该去贬低教师教学的重要性，不重视甚至取消教学的教育不是完整意义上的幼儿园教育。但是，如果认定幼儿园教育的全部或者主要部分就是教师的教学，认定教师只是知识技能的灌输者、幼儿行为的控制者，那么这也不是真正意义上的幼儿园教育。
在幼儿园教育实践中，走极端容易，把握好“度”很困难。
“应该怎么做”与“可以怎么做”
让幼儿园教师能在“幼儿主导的活动”与“教师主导的活动”之间把握好“度”，不仅是为了实现某种教育目标，更是为了在教育实践中“行得通”。
学前教育专家们思考问题的方式往往是“教育应该是怎样的”。为了阐述他们自己相信的理论，他们有时不得不站在某种立场上以“走极端”的方式陈述与这些理论相一致的观点。应该看到，专家们常常会持不同的立场和观点，这样各种不同理论之间的争鸣才会形成“百花齐放”的局面，才会形成关于学前教育的相对真理。例如，研究游戏的专家一定会强调幼儿游戏的重要性，这是由他们的立场所决定的。又如，研究人类学、生态学的专家一定会强调文化传承的重要性，这也是由他们的立场所决定的。
专家们在陈述自己的观念时可以“偏激”一点，可以有所强调，这是理论的一种常态。但是，幼儿园教师在教育实践中不可“走极端”，他们应该从“可以怎么样”的角度思考和解决教育实践中碰到的问题。幼儿园教师可以追随专家到“天上”去遨游，在理想中获取“远在天边”的灵感，但是他们必须回到“地面”，寻求社会需求和儿童需求之间的平衡。这就是教师应该做的、能够做的事情。