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今年6月12日,江苏省委办公厅、省政府办公厅转发了省教育厅等部门《关于进一步规范中小学办学行为,深入实施素质教育的意见》,提出了严格禁止下达高(中)考升学指标,严格控制学生在校集中教学活动时间,严格执行国家课程计划,严格规范考试和招生管理和严格制止义务教育办学中的违法行为等一系列要求。“五严”规定的提出,再次使高效教师及其教学成为教育界关注的焦点。为此,我们搜集了一些国内学者对高效教师及其教学的实证研究报告,并进行了摘要、归纳、整理,以帮助广大教育工作者学习、理解高效教师及其教学的基本特点、要求,促进教师专业发展,提升教育教学质量,顺应“五严”要求。
需要说明的是,在CNKI知识搜索(http://search.cnki.net/)中,“高效教师”“高效教学”均因数据不足,不能绘制学术趋势图表,因为学术界一般使用的是“有效教师”“有效教学”的概念。为便于老师们学习和理解,在此,我们仍将“有效教师”“有效教学”统称为“高效教师”“高效教学”。
一
美国学者唐纳德等在对20世纪80年代发表的7000多篇论文分析的基础上,概括出了高效教师的一般特征:①善于利用教学时间,②善于处理日常工作的程序,③重视师生间的双向交流,④采用循环教学法。1990年以来,我国学者也采用调查研究的方式,对高效教师及其教学进行了一些实证研究。
1.高效教师与低效教师教学能力差异的研究
2000年,杭州市教科所王曦对浙江省城乡各两所小学8个班级16节新授课进行了观察分析,结果发现,高效教师与低效教师的教学能力存在一些差异。
因素分析提取的8个因素大致可归为3类:课堂上的实质性互动行为(包括因素①、②、⑤、⑦、⑧)、维持学生专注行为(包括因素③、⑥)和教学的计划与反思(因素④)。
实质性互动行为包含的因素最多,对教师教学成效的总体影响也最大、最直接,是教师取得高成效的基础。教师让学生明确目标与课堂常规实际上给学生与教师的互动行为起到一个基本定向作用,学生就会知道通过学习自己行为应达到什么目标,在向目标迈近与教师互动过程中,应遵守哪些规则;教师基于自己和学习特点而创造的新的教学程序,为师生互动提供了更为有效的“轨道”;以灵活多样的复习形式让学生进一步熟悉与新知识学习有关的旧知识,是以旧知识来理解新知识的一个前提;教师在积极的师生互动和提供实质性反馈过程中,帮助学生在新旧知识之间建立起实质性联系,学生的认知结构获得重构。
维持学生专注行为是保障实质性互动行为得以正常进行的行为。如果说教师的课堂管理行为中订立规范规定学生哪些是不允许行为,是从较为消极的角度引导学生专注于学习的话,那么“学生的专注”行为则是教师从积极的角度告诉学生应该怎样做,帮助学生把注意学生直接指向学习活动。
教学的计划与反思这类行为中只包括一个因素,即课前和课后思维。这是教师行为的重要的自我反馈环节,正是这一环节将教师行为的发展构成一个完整的系统,使得教师行为成为一个开放的发展系统,“计划-行为-反思”,而不至于教师行为周而复始,一成不变,最终导致僵化、机械。
4.高效教师的聚类研究
在高效教师行为特征研究的基础上,白益民等人又在天津市、上海市和昆明市共18所小学分别选取了25名、23名和11名教师作为研究对象,运用聚类分析方法对高效教师进行了类型学研究。聚类分析的框架与行为特征研究类似。
研究者将高效教师聚类为灵活机动型、学生取向型和内容取向型三类。其中,“灵活机动型”教师是“学生取向型”和“内容取向型”教师的某种融合,而“学生取向型”教师和“内容取向型”教师分属“灵活机动型”教师变通范围的两个端点。灵活机动型教师既是高成效教师成长的起点,也是高成效教师教学行为发展的最终归宿。
5.小结
高效教学就是为达成“好教学”的目标而自觉树立先进的教学理想,并通过综合利用一切教学策略和教学艺术,使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。换句话说,高效教学指教师遵循教学规律和教学原则,在有限的课堂时间下,以尽可能少的时间、精力和物力投入,取得尽可能多的教学成果,从而实现教学的高效益、高效率、高效应。
关于高效教学的特征,不同的学者的观点各有特色和侧重点,但也存在一些共同之处:
①强调教学目标要明确。教学目标是课堂教学的核心和灵魂,明确的教学目标不仅可以为教师开展有效教学提供指导,还可以为评价教师教学效益提供依据。
②强调学生主动参与教学过程。高效教学以学生发展为目标,而学生发展不能通过被动接受教师灌输的教学内容,而是必须通过学生主动地参与教学过程才能实现。
③强调教师的主导作用。教师在教学过程中的主体作用,一方面体现在教师要尊重学生的主体地位,另一方面体现在教师要设计和组织好课堂教学。
④强调课堂气氛和课堂环境要民主、自由和安全。在民主、自由和安全的环境中,学生敢想敢说,没有太多的心理压力与负担,其学习的主动性和积极性才能得到充分的发挥。
二
学者们普遍认为,对高效教师及其教学的研究多是从一般角度进行的,利用其研究结果,必须谨慎从事。一方面,教学是一门科学,它本身有着自己的普遍原理、规律和方法,高效教师及其教学的典型行为的确存在。另一方面,教学有法,教无定法。高效教师及其教学行为总是存在与某一特定情境是否适应的问题。为了取得较好教学成效,不同学科、不同时机、不同背景下的教学,要求教师有不同的行为表现。我们不能一概而论地区别在课堂中哪些教学行为是高效的,哪些教学行为是低效的。因此,这些研究的结论只可作为教师教学时一般性指导意见,仅仅以此来促进一般教师行为的改进是不够的,尤其是当把这种典型行为凝固化、模型化时,更具危险性。
为优化每一位教师的教学行为,学者们建议:
①一般教师的教学行为的改进,可以先从借鉴高效教师的典型行为开始,让他们先把握高成效教师典型行为与一般教师行为的基本差异所在。
②让一般教师明确高效教师的行为类型不是唯一的,告诫他们不应把某一位教师的全部行为均作为模仿的对象,而是吸收适合自己的部分,以便形成自己独特的行为类型。
③给一般教师提供各种类型高效教师课堂教学的案例,剖析各类型教师达至高效的关键因素;
④帮助一般教师分析自己教学中的优势因素(如善于创造融洽的课堂气氛、善于建立并维护课堂规则或善于灵活处理课堂上诸多事件等),在此基础上再帮助他们逐渐形成符合自己特点的行为类型。
三
国内高效教师及其教学的实证研究带给我们诸多启示,但这些研究大多采用的是调查与数据分析的方式,具有一定的局限性。从更深层次上研究这一问题,还有必要引进叙事研究的方式。叙事研究,是以质的研究为方法论,以教师的生活故事为研究对象,由解说者描述和分析,重在对教师行为内含意义的揭示。质的研究则是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种方法收集资料,对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。高效教师及其教学的叙事研究将更具情境性,更具地方特色,其研究成果也将更易于为广大教师学习、理解和借鉴。
尽管叙事研究与调查研究的思路、方式存在诸多不同,但高效教师及其教学的实证研究也还是可以给我们提供若干有益的借鉴。
1.界定标准
高效教师界定的标准主要是两个,一个是从社会的要求来界定的,是社会取向的,关键在于他(她)在特定历史时期有没有达到社会群体所公认的要求;还有一个就是从学生的自身发展来界定的,是个体取向的,标志是对学生的生活产生“更大的、更积极”的影响,更成功地帮助学生获取真知。1更具体地说,高效教师入选准则有二:一是在学生成绩方面,高效教师班级的学生成绩连续数年在一定范围内名列前茅;二是在同行评价方面,被选取的教师应是校长和全校教师公认的优秀教师。在具体操作时可由校长或教务主任认定。
2.主要内容
高效教师及其教学研究,应当将教师狭义的教学行为和教学组织管理行为联系起来,从整体上加以探讨。但研究的主要内容,还应该是狭义的教学能力,或者说是课堂教学能力。这些能力主要有以下特点:
①与学生发展直接相关,即必须是在课堂上表现出来的与学生学业进步和个体成长直接相关,并且受到了绝大多数学生的认同和支持的能力;
②课堂教学出现频率高,即这些能力较为稳定的在教师绝大多数的课堂教学时体现着,而不是偶尔在教学过程中出现;
③与特定教学情境相联,即教师是在特定教学情境中展示高效教学能力,而不是随意的、无目的的;
④多数高效教师共同表现,即高效教学能力是高效教师在课堂教学中共同体现的能力,它可以带有个性,但更多的是共性;
⑤具体表现形式多样性,即教师高效教学能力的某一构成要素可以通过不同的教学行为具体表现出来;
⑥综合体现教师素质,即高效教学能力是教师的职业身份、专业知识和专业情意态度等的综合体,代表教师的综合素质;
⑦通过修炼能持续发展,即高效教学能力是追求卓越的动态发展过程,通过教师持续反思性实践可以不断得以提升,向着更有效的方向发展。
3.关注焦点
人们的外部行为总是受“意识”支配的,不把“意识”与“行为”连接起来,则不能很好理解某一教师在某一具体教学情境中为什么采取这类行为而不采取他类行为。3揭示教师意识的“黑箱”,不仅是叙事研究的长项,也应该是深化高效教师及其教学研究关注的焦点。
康内利等指出,考察教师个人实践知识,需要直接研究教师个人的、课堂内的和课堂外的生活的各个方面;必须注意收集来自许多参与者的生活点滴片段,并组合构建起来,在复杂的环境中理解教学。为此,他们提出了“合成自传”的研究方法。合成故事应该是有实证基础的,并在实证基础上加以阐明构建而成,为更广大的研究目的而进行叙述,而不是对成员档案资料和生活点滴片段的简单组合。这首先要求与被研究者展开密切协商,不断地与其讨论自己对资料、事件的理解,并求得共识。还要将搜集、整理出的故事初稿交被研究者验核、讨论,展开进一步协商,并求得共识,确保最终构建生成的故事的真实性和意义解释的准确性,避免主观臆断。
需要说明的是,在CNKI知识搜索(http://search.cnki.net/)中,“高效教师”“高效教学”均因数据不足,不能绘制学术趋势图表,因为学术界一般使用的是“有效教师”“有效教学”的概念。为便于老师们学习和理解,在此,我们仍将“有效教师”“有效教学”统称为“高效教师”“高效教学”。
一
美国学者唐纳德等在对20世纪80年代发表的7000多篇论文分析的基础上,概括出了高效教师的一般特征:①善于利用教学时间,②善于处理日常工作的程序,③重视师生间的双向交流,④采用循环教学法。1990年以来,我国学者也采用调查研究的方式,对高效教师及其教学进行了一些实证研究。
1.高效教师与低效教师教学能力差异的研究
2000年,杭州市教科所王曦对浙江省城乡各两所小学8个班级16节新授课进行了观察分析,结果发现,高效教师与低效教师的教学能力存在一些差异。
因素分析提取的8个因素大致可归为3类:课堂上的实质性互动行为(包括因素①、②、⑤、⑦、⑧)、维持学生专注行为(包括因素③、⑥)和教学的计划与反思(因素④)。
实质性互动行为包含的因素最多,对教师教学成效的总体影响也最大、最直接,是教师取得高成效的基础。教师让学生明确目标与课堂常规实际上给学生与教师的互动行为起到一个基本定向作用,学生就会知道通过学习自己行为应达到什么目标,在向目标迈近与教师互动过程中,应遵守哪些规则;教师基于自己和学习特点而创造的新的教学程序,为师生互动提供了更为有效的“轨道”;以灵活多样的复习形式让学生进一步熟悉与新知识学习有关的旧知识,是以旧知识来理解新知识的一个前提;教师在积极的师生互动和提供实质性反馈过程中,帮助学生在新旧知识之间建立起实质性联系,学生的认知结构获得重构。
维持学生专注行为是保障实质性互动行为得以正常进行的行为。如果说教师的课堂管理行为中订立规范规定学生哪些是不允许行为,是从较为消极的角度引导学生专注于学习的话,那么“学生的专注”行为则是教师从积极的角度告诉学生应该怎样做,帮助学生把注意学生直接指向学习活动。
教学的计划与反思这类行为中只包括一个因素,即课前和课后思维。这是教师行为的重要的自我反馈环节,正是这一环节将教师行为的发展构成一个完整的系统,使得教师行为成为一个开放的发展系统,“计划-行为-反思”,而不至于教师行为周而复始,一成不变,最终导致僵化、机械。
4.高效教师的聚类研究
在高效教师行为特征研究的基础上,白益民等人又在天津市、上海市和昆明市共18所小学分别选取了25名、23名和11名教师作为研究对象,运用聚类分析方法对高效教师进行了类型学研究。聚类分析的框架与行为特征研究类似。
研究者将高效教师聚类为灵活机动型、学生取向型和内容取向型三类。其中,“灵活机动型”教师是“学生取向型”和“内容取向型”教师的某种融合,而“学生取向型”教师和“内容取向型”教师分属“灵活机动型”教师变通范围的两个端点。灵活机动型教师既是高成效教师成长的起点,也是高成效教师教学行为发展的最终归宿。
5.小结
高效教学就是为达成“好教学”的目标而自觉树立先进的教学理想,并通过综合利用一切教学策略和教学艺术,使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。换句话说,高效教学指教师遵循教学规律和教学原则,在有限的课堂时间下,以尽可能少的时间、精力和物力投入,取得尽可能多的教学成果,从而实现教学的高效益、高效率、高效应。
关于高效教学的特征,不同的学者的观点各有特色和侧重点,但也存在一些共同之处:
①强调教学目标要明确。教学目标是课堂教学的核心和灵魂,明确的教学目标不仅可以为教师开展有效教学提供指导,还可以为评价教师教学效益提供依据。
②强调学生主动参与教学过程。高效教学以学生发展为目标,而学生发展不能通过被动接受教师灌输的教学内容,而是必须通过学生主动地参与教学过程才能实现。
③强调教师的主导作用。教师在教学过程中的主体作用,一方面体现在教师要尊重学生的主体地位,另一方面体现在教师要设计和组织好课堂教学。
④强调课堂气氛和课堂环境要民主、自由和安全。在民主、自由和安全的环境中,学生敢想敢说,没有太多的心理压力与负担,其学习的主动性和积极性才能得到充分的发挥。
二
学者们普遍认为,对高效教师及其教学的研究多是从一般角度进行的,利用其研究结果,必须谨慎从事。一方面,教学是一门科学,它本身有着自己的普遍原理、规律和方法,高效教师及其教学的典型行为的确存在。另一方面,教学有法,教无定法。高效教师及其教学行为总是存在与某一特定情境是否适应的问题。为了取得较好教学成效,不同学科、不同时机、不同背景下的教学,要求教师有不同的行为表现。我们不能一概而论地区别在课堂中哪些教学行为是高效的,哪些教学行为是低效的。因此,这些研究的结论只可作为教师教学时一般性指导意见,仅仅以此来促进一般教师行为的改进是不够的,尤其是当把这种典型行为凝固化、模型化时,更具危险性。
为优化每一位教师的教学行为,学者们建议:
①一般教师的教学行为的改进,可以先从借鉴高效教师的典型行为开始,让他们先把握高成效教师典型行为与一般教师行为的基本差异所在。
②让一般教师明确高效教师的行为类型不是唯一的,告诫他们不应把某一位教师的全部行为均作为模仿的对象,而是吸收适合自己的部分,以便形成自己独特的行为类型。
③给一般教师提供各种类型高效教师课堂教学的案例,剖析各类型教师达至高效的关键因素;
④帮助一般教师分析自己教学中的优势因素(如善于创造融洽的课堂气氛、善于建立并维护课堂规则或善于灵活处理课堂上诸多事件等),在此基础上再帮助他们逐渐形成符合自己特点的行为类型。
三
国内高效教师及其教学的实证研究带给我们诸多启示,但这些研究大多采用的是调查与数据分析的方式,具有一定的局限性。从更深层次上研究这一问题,还有必要引进叙事研究的方式。叙事研究,是以质的研究为方法论,以教师的生活故事为研究对象,由解说者描述和分析,重在对教师行为内含意义的揭示。质的研究则是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种方法收集资料,对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。高效教师及其教学的叙事研究将更具情境性,更具地方特色,其研究成果也将更易于为广大教师学习、理解和借鉴。
尽管叙事研究与调查研究的思路、方式存在诸多不同,但高效教师及其教学的实证研究也还是可以给我们提供若干有益的借鉴。
1.界定标准
高效教师界定的标准主要是两个,一个是从社会的要求来界定的,是社会取向的,关键在于他(她)在特定历史时期有没有达到社会群体所公认的要求;还有一个就是从学生的自身发展来界定的,是个体取向的,标志是对学生的生活产生“更大的、更积极”的影响,更成功地帮助学生获取真知。1更具体地说,高效教师入选准则有二:一是在学生成绩方面,高效教师班级的学生成绩连续数年在一定范围内名列前茅;二是在同行评价方面,被选取的教师应是校长和全校教师公认的优秀教师。在具体操作时可由校长或教务主任认定。
2.主要内容
高效教师及其教学研究,应当将教师狭义的教学行为和教学组织管理行为联系起来,从整体上加以探讨。但研究的主要内容,还应该是狭义的教学能力,或者说是课堂教学能力。这些能力主要有以下特点:
①与学生发展直接相关,即必须是在课堂上表现出来的与学生学业进步和个体成长直接相关,并且受到了绝大多数学生的认同和支持的能力;
②课堂教学出现频率高,即这些能力较为稳定的在教师绝大多数的课堂教学时体现着,而不是偶尔在教学过程中出现;
③与特定教学情境相联,即教师是在特定教学情境中展示高效教学能力,而不是随意的、无目的的;
④多数高效教师共同表现,即高效教学能力是高效教师在课堂教学中共同体现的能力,它可以带有个性,但更多的是共性;
⑤具体表现形式多样性,即教师高效教学能力的某一构成要素可以通过不同的教学行为具体表现出来;
⑥综合体现教师素质,即高效教学能力是教师的职业身份、专业知识和专业情意态度等的综合体,代表教师的综合素质;
⑦通过修炼能持续发展,即高效教学能力是追求卓越的动态发展过程,通过教师持续反思性实践可以不断得以提升,向着更有效的方向发展。
3.关注焦点
人们的外部行为总是受“意识”支配的,不把“意识”与“行为”连接起来,则不能很好理解某一教师在某一具体教学情境中为什么采取这类行为而不采取他类行为。3揭示教师意识的“黑箱”,不仅是叙事研究的长项,也应该是深化高效教师及其教学研究关注的焦点。
康内利等指出,考察教师个人实践知识,需要直接研究教师个人的、课堂内的和课堂外的生活的各个方面;必须注意收集来自许多参与者的生活点滴片段,并组合构建起来,在复杂的环境中理解教学。为此,他们提出了“合成自传”的研究方法。合成故事应该是有实证基础的,并在实证基础上加以阐明构建而成,为更广大的研究目的而进行叙述,而不是对成员档案资料和生活点滴片段的简单组合。这首先要求与被研究者展开密切协商,不断地与其讨论自己对资料、事件的理解,并求得共识。还要将搜集、整理出的故事初稿交被研究者验核、讨论,展开进一步协商,并求得共识,确保最终构建生成的故事的真实性和意义解释的准确性,避免主观臆断。