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早在18世纪夸美纽斯就说过:“只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人。”教育与人的发展有着千丝万缕的关系,正如有学者指出,“教育是在人与人之间进行的精神交流与对话。人的知识是教育中最重要的知识;教育与人的关系也是教育关系中最根本的关系。然而,就目前教育知识的现状来看,这种最重要的知识也是最贫乏的知识,这种最根本的关系也是最薄弱的关系。”本真的教育是非功利性的教育,是指向人并使人成其为人的教育。教育的本真意义在于“成人”而非“成物”。人的最终需要不是知识、技能,而是像“人”一样地活着。然而,现在的教育呈现出清晰的无知,“一是对本真教育的一无所知,二是对人自身需求的无知。”教育被彻底功利化,成为实利的下贱侍女和世人追求欲望的工具,从某种程度上说“人们已忘记教育为何物……”。
当代教育中存在的种种人生困惑
1.新的“读书无用论”再度浮现
前段时间网络上有关重庆市上万考生没有报名参加高考的消息,引起新一轮“读书无用论”的争论。据中国新闻网报道,这些考生大部分来自农村,之所以选择放弃高考,主要是因为担心毕业后找工作难。一旦考不上本科,又没有人际关系,找工作更难,不如高中毕业后直接出去打工划算。如此看来,似乎读书的唯一目的就是为以后找一份好工作,从此过上“美好生活”。不可否认,根据马斯洛的需要层次理论,人最基本的需要是生理需要,只有在生理需要得到满足的情况下,才有可能使其他需要得到满足。所以,满足一个人的生存需要尤其重要。问题的关键在于满足生理需要,解决温饱问题,并非难事,难就难在今天人们希望通过教育所得的是一种物质上的“美好生活”状态,一种能够在经济与地位上超越他人的生存状态,这就在某种程度上强化了“读书无用论”的势头。
2.大学生就业难的问题越来越尖锐
自从1998年国家实施大学扩招政策以来,大学生一年比一年多,就业压力也一年比一年大。如今,在经济危机影响下,大学生就业问题更成为焦点。大学生找工作难,千军万马挤着考公务员的独木桥;研究生不断扩招,2009年更是以扩招五万人的政策来为社会解压。人们之所以认为“读书无用”,主要是因为花费美好青春和大量金钱,却难以取得“应有的回报”。特别是大量高学历毕业生找不到工作,在某种程度上更加深了人们对教育与人生发展关系的疑惑。然而,这是一个社会问题,涉及到方方面面,不能将所有矛头都指向教育,认为教育对人生发展没有作用。教育之于人生有用与否,不能一概而论,教育除了可见的显性效用之外,还有提升与完善自我的内隐作用。
3.“素质教育”的社会理想难以落实
“素质教育”以减轻课业负担,促进学生德、智、体、美、劳等全方位发展为初衷,致力于提高全民族的综合素质。但自1999年6月第三次全教会颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》以来,关于素质教育的理想至今依旧难以实现。素质教育是一种精神,一种追求,一种居于个人本位与社会本位的理想,但在现实中却是举步维艰,问题根源究竟在哪儿?当应试教育一次次地升温,“以分数论英雄”的意识在百姓观念中日渐凝固,所谓的素质教育成为虚有其表的“空壳”也就不是令人诧异的怪事了。石欧老师倾心于素质教育的理想,认为其体现一种“对人类终极关怀的精神与真、善、美的执著追求,特别表现在人的自爱、自尊、自信上,或者说必然开始于自爱、自尊与自信。它是一种人生教育理想,不仅注重外在功利,更多的是求得“人之为人”的理想状态。在今天“唯分数是举”的社会现实下,素质教育前进的道路难免出现“拦路虎”。
教育与人生关系之现实
矛盾性的原因分析
1.教育的功利性指向
读书有用与否,不能一言以蔽之。以前“读书无用论”的兴起是因为教育内容与质量难以适应社会发展需求,跟不上时代发展步伐,缺乏应有的实用性。而在科技文化迅猛发展的今天,主要是针对教育的投入难以得到预期收益,投入与产出之间失去应有的平衡。一直以来,教育被赋予太多功利性的期待,人们把教育当成是一种改变身份地位的手段,企图以此获得身份转变,跨越阶层限制。特别是在广大农村贫困地区,当他们没有城里人所具有的人脉关系以及各种可能性捷径得以走出山沟改变命运时,教育便成为唯一的诉求。人们只重视谋生手段,热衷于各种外在目的的追求,忽视了对“为何而生”的思考,忘却了自我教育的重要性,“也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度,把一切教育的无限目的都划界为谋取生存适应的有限自由。”教育之所以出现“外在化”弊病,不是一种孤立现象,其根源在于现实社会的诸多矛盾,特别是市场机制。市场经济的物质与利益性,使得人被物欲横流的社会所同化,逐渐成为“物质巨子,精神侏儒”。所以,“对生命本身的尊重和对生活意义的关注,去除科技理性对人和教育造成的尴尬,是时代、社会和人本身发展的要求。”赋予教育过多“外在化”的东西,难免使得教育脱离原有轨道而成全人类的虚荣。
2.教育再生产衍生的新的“不公平”
社会学家布迪厄认为,教育是一个再生产的过程,通过文化再生产最终走向社会再生产。余秀兰教授通过研究发现,文化再生产使农村孩子获得比城市孩子更低等的学术资格,而低等的学术资格又直接决定了其相对低等的职业地位和社会地位,这进一步证实了布迪厄的论证。在城乡差异扩大化的中国社会,占有资源的人群绝大部分生活在城市且具有话语权,教育作为一种培养人的活动,依据掌权者的意志而为之服务。精英阶层有着足够丰硕的条件可以占有优质教育资源,长久居于统治地位。下层人民所接受的教育,却是与他们的身份相脱离的教育,就连教材所使用的语言,也是以中上阶层所使用的“精密型代码”(伯恩斯坦语)为基础的。农民子弟要想接受这样的语言,并在学习中超越“街上人”,就必须付出更大地努力。于是,新的“不公平”在现实中潜伏着。
3.中国传统的人情观
中国五千多年的传统文化根深蒂固,人情关系在国人心中成了一道不可逾越的鸿沟。有关系,人脉广,再难的事也只是举手之劳;没关系,没人脉,则费尽心思,想尽办法,再怎么努力也是白费功夫。中国人的人情世故,作为一种文化的传承和延续,是刻在国人骨髓里的一种精神状态。这种人情关系从某种程度来说更是强化了“再生产”的恶性循环,使得弱者更弱,强者更强,增添了教育与人生的矛盾性。
探索教育中本真的人性关怀
我们的教育理想是培养理性与非理性协调发展的富有人性魅力的人。然而,教育的工具性在促进人的发展与社会前进的同时,往往也培养出一批缺乏意志情感、没有人生终极追求的“机器人”。众所周知,教育过程不只是接受知识,而是一个不断扬弃旧我、创造新我的过程,也是一个不断改变主观世界、创造新的客观精神世界的过程。教育在满足人类物质利益的同时,更多的是为人类的自我发展与超越创造条件,这是教育与人生关系的关键。可悲的是,中国五千多年的历史传统,在当今多元文化相互渗透的社会背景下,显得疲软无力。中国文化最终的倾向被指引到“物质回归”的轨道,这突出地表现在传统文化的缺失以及百姓观念意识的“物化”趋向,似乎只有财富多少和购买力大小才为人们所津津乐道,发展、保持竞争优势等已经成为人们优先考虑的问题。而且,现代教育和教育理论也呈现出一定的功利性,成为物质的附庸。于是,我们不得不质疑:教育的本真追求到底是什么?教育之于人生除了物质满足还有否他物?诚然,当世俗化的东西过多地侵扰人类心灵时,怀有一颗本真的教育之心,坚信教育的人性关怀,这是一种执著于教育的理想与信念。
1.教育之于人生是一种精神的渴求
现在人们大多只重视“生存问题”,而看不到人作为人的“存在问题”及其对个体和社会的影响。关于“生存的教育”只教给人生存的意识和能力,却没有让他们明白其理由和根据,因而导致了对自己和人类文明的盲目乐观且将原本清醒的头脑遗失,以至于现代人拥有了比以往任何时候都强大的生存能力,却越来越对生存的必要性产生怀疑。这种怀疑是无聊、空虚、寂寞和无意义感的罪魁祸首,从根本上威胁到人生幸福与人类文明的进步。因此有人批判说:“知识、技能教育、潜能发展是现代教育的主题,这其实是教育工具化和人性工具化的表现,这一表现的结果就是教育与人的精神建构疏离了。”科技时代讲求的是生产力和强大的武器,而精神要求的则是人的转变。科技的发达使人变成工具,最终将导致人自身的毁灭。精神的发展使人悔改,变成真正的人,并且借助精神的转变,人类可以战胜原有的生产力并不断更新,从而挽救自身的生存。
黑格尔认为:“人的本质是精神。”精神是人区别于物的显著特征,伽达默尔说:“人之为人的明显特性就在于,他脱离直接性和本能性的东西,而人之所以能脱离直接性和本能性的东西,就在于他的本质上具有精神的理性特质。”人为精神所引导,“作为一个人,就是去成为一个人。”那么,如何去成为一个人,不仅是物质存在的人,而且是精神存在,有灵魂、有魅力的人,“从‘自然存在’走向‘文化化’最终走向‘精神存在’”的人?只有通过教育。古希腊的教育概念具有“引出”的意思,通过教育“引出”受教育者的精神,是教育的关键所在,因为精神是人的价值和力量的体现。把人的精神、价值、心灵等排除在教育研究之外,势必造成教育的畸形,从而扭曲人的发展。“教育就是以恰当的方式将客观精神‘赋予’个体的主观精神,这一过程对教育而言是赋予的,而对个体而言是理解——接受的,建构——发展的,不仅仅是接受客观精神的培育,更重要的是建构个体的主观精神。”教育,归根到底就是把人类的客观精神转化为个体的主观精神,把人类的文化经验转化为个体的人生经验,促使个体的完整性与独特性的发展,逐渐形成生活的艺术与智慧。
2.教育之于人生是一种自我认识的提升
人的自我认识是指导教育、实现教育、规约教育的基础,而教育是人关于自身的理想对象化的主要方式,是自我塑造的主要方式。人类旧有的生活一去不返,必须在寻求自我认识中不断以理性的眼光去展望未来,审视自己的过去与现在。不仅获得对自身过去、现在的认识,而且形成自己的理想形象,在走向未来的过程中塑造自身。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状态的存在物。人类生活的真正价值,恰恰就存在于这种审视中,存在于这种对人类生活的批判态度中。”教育引导人审视与批判自我,通过教育将人类关于自身的理想对象化,将人类自我认识的价值转化为个人现实的行动基础,使每代人在前人所创造的历史基础上进行生活实践。雅斯贝尔斯说:“教育职能根据人的天分和可能性来促使人的发展,教育不能改变人生而具有的本质。但是,没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性,因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。”杜威也坦言:“教育的意义本身就在改变人性以形成那些异于质朴的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”可见,教育对人生自我认识的提升有着莫大的促进作用。
3.教育之于人生是一种人格的陶冶
陶冶是一种生活形式,它以思维能力的培养为支柱并把规则的知识作为培养这种能力的场所,是交流、唤醒和自我实现的中介。占有知识并不等于陶冶,而只是习得精神内容的代名词。陶冶的知识能够改变人,帮助人成为他自己,也只有在陶冶的过程中,才能将人内在的精神唤醒。勒温的“心理动力场理论”为陶冶教育提供了科学的心理学基础,这种心理场有能量、有极性,还有相对的稳定性和可变性,这就为教育对人格的陶冶提供了可能。黑格尔认为,人格陶冶着重于心灵的自我唤醒和能力的培养,它的本质在于使人由个别性向普遍性提升。“陶冶的理想意义在于获得某种社会认可的形式和自我控制力。”陶冶是使人习得自我实现的本领,而不是停留在表面的理解和学习知识上。当今教育更多的是注重表面知识的获得,以考试成绩论高低,以分数衡量人的能力,忽视人格的健康成长。陶冶是一种业已形成意识的真实再现,受过陶冶的人看待世界有一定的层次视角,出自客观的观念本真而不是根据机械原理去行动。教育对人格的陶冶使人生得到不断丰富,是一种心灵塑造心灵的过程,指引着受教育者走向美好未来。在哲学生活中,陶冶更是作为一种不断增值的财富,使自我内在潜藏的精神焕发出应有的魅力。
4.教育之于人生是一种完善与超越
人要体现其存在的价值与意义,时刻需要完善与超越。教育作为一种人道主义事业,其价值不仅仅在于维持个体直接的生命活动,也使个体生活得更有意义、更高尚。“从人的本性上说,人们总是希望过一种‘有境界’或者‘高境界’的生活,因为人总是趋向于美而好的东西,总是在向往一种美好的人生。”关于人生境界的学说,古已有之。中国有儒家、道家和佛家;西方有亚里士多德、克尔凯郭尔和尼采等。孔子将“小人”与“君子”当成人生的两大境界(“小人”是最低境界,而“圣人”是最高境界)。新儒学代表冯友兰则根据人的“觉解”程度将人生划分为“自然”“功利”“道德”“天地”四个境界,并指出前两种是人现在就是的人,而后两种则是人应该成为的人。道家老子教人“越名实而任自然”,成为“真人”或“至人”,“真人”是最高的人生境界。这种“真人”就是庄子所谓的“天地与我并生,而万物与我为一”,也即老子所向往的“婴儿”般的境界,无知无欲、无争无执、见素抱朴、无为而为。佛教则以人生有没有摆脱轮回转世的痛苦为标准来论述人生境界,认为人生的本性是“痛苦”,导致痛苦的根源是“欲望”,人生要想真正摆脱痛苦,就必须彻底祛除欲望,求得人生的“圆满”。西方有亚里士多德的“人是理性的动物”、克尔凯郭尔的“宗教境界”和尼采的“超人”等。无论是“君子”,“真人”,“追求圆满”,还是西方的众多人生理念,最终都必须由教育所引导。当然,这里的教育是从广义上而言的,并不单单是学校教育。教育促使人为寻求一种理想的人生境界而不断地完善自我,超越自我,通过教育促使人生境界的提高,是教育的一种应然关切。
人的存在根植于过去,面向未来,正说明人生具有无限的可能,人生就是在不断实现各种可能的过程。在赵汀阳看来,就是不断创造“可能生活”的过程,所谓的可能生活指的是“如果一种生活是人类行动能力所能够实现的,那么就是一种可能生活。”可能生活不是给定的,需要创造,需要不断超越,因为人不仅是物质存在,而且是精神存在。人不仅是要“生存”,更重要的是要体现“存在”的价值。“人的存在的根本意义不在于显现着‘存在’,而在于显现着‘存在的扩展可能性’。人是一种有限的存在,正是因为人的生命有限,才使得生活之于人的存在显得更有意义。人在不断追求意义中超越自身,超越自身意味着不断期待着明天与未来,给予了生命更多的希望与憧憬。教育者必须努力探索教育中本真的人性关怀,把好教育前进的方向盘,以免社会中污浊的空气将教育的纯洁玷污。
(作者单位:湖南科技大学教育学院)
当代教育中存在的种种人生困惑
1.新的“读书无用论”再度浮现
前段时间网络上有关重庆市上万考生没有报名参加高考的消息,引起新一轮“读书无用论”的争论。据中国新闻网报道,这些考生大部分来自农村,之所以选择放弃高考,主要是因为担心毕业后找工作难。一旦考不上本科,又没有人际关系,找工作更难,不如高中毕业后直接出去打工划算。如此看来,似乎读书的唯一目的就是为以后找一份好工作,从此过上“美好生活”。不可否认,根据马斯洛的需要层次理论,人最基本的需要是生理需要,只有在生理需要得到满足的情况下,才有可能使其他需要得到满足。所以,满足一个人的生存需要尤其重要。问题的关键在于满足生理需要,解决温饱问题,并非难事,难就难在今天人们希望通过教育所得的是一种物质上的“美好生活”状态,一种能够在经济与地位上超越他人的生存状态,这就在某种程度上强化了“读书无用论”的势头。
2.大学生就业难的问题越来越尖锐
自从1998年国家实施大学扩招政策以来,大学生一年比一年多,就业压力也一年比一年大。如今,在经济危机影响下,大学生就业问题更成为焦点。大学生找工作难,千军万马挤着考公务员的独木桥;研究生不断扩招,2009年更是以扩招五万人的政策来为社会解压。人们之所以认为“读书无用”,主要是因为花费美好青春和大量金钱,却难以取得“应有的回报”。特别是大量高学历毕业生找不到工作,在某种程度上更加深了人们对教育与人生发展关系的疑惑。然而,这是一个社会问题,涉及到方方面面,不能将所有矛头都指向教育,认为教育对人生发展没有作用。教育之于人生有用与否,不能一概而论,教育除了可见的显性效用之外,还有提升与完善自我的内隐作用。
3.“素质教育”的社会理想难以落实
“素质教育”以减轻课业负担,促进学生德、智、体、美、劳等全方位发展为初衷,致力于提高全民族的综合素质。但自1999年6月第三次全教会颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》以来,关于素质教育的理想至今依旧难以实现。素质教育是一种精神,一种追求,一种居于个人本位与社会本位的理想,但在现实中却是举步维艰,问题根源究竟在哪儿?当应试教育一次次地升温,“以分数论英雄”的意识在百姓观念中日渐凝固,所谓的素质教育成为虚有其表的“空壳”也就不是令人诧异的怪事了。石欧老师倾心于素质教育的理想,认为其体现一种“对人类终极关怀的精神与真、善、美的执著追求,特别表现在人的自爱、自尊、自信上,或者说必然开始于自爱、自尊与自信。它是一种人生教育理想,不仅注重外在功利,更多的是求得“人之为人”的理想状态。在今天“唯分数是举”的社会现实下,素质教育前进的道路难免出现“拦路虎”。
教育与人生关系之现实
矛盾性的原因分析
1.教育的功利性指向
读书有用与否,不能一言以蔽之。以前“读书无用论”的兴起是因为教育内容与质量难以适应社会发展需求,跟不上时代发展步伐,缺乏应有的实用性。而在科技文化迅猛发展的今天,主要是针对教育的投入难以得到预期收益,投入与产出之间失去应有的平衡。一直以来,教育被赋予太多功利性的期待,人们把教育当成是一种改变身份地位的手段,企图以此获得身份转变,跨越阶层限制。特别是在广大农村贫困地区,当他们没有城里人所具有的人脉关系以及各种可能性捷径得以走出山沟改变命运时,教育便成为唯一的诉求。人们只重视谋生手段,热衷于各种外在目的的追求,忽视了对“为何而生”的思考,忘却了自我教育的重要性,“也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度,把一切教育的无限目的都划界为谋取生存适应的有限自由。”教育之所以出现“外在化”弊病,不是一种孤立现象,其根源在于现实社会的诸多矛盾,特别是市场机制。市场经济的物质与利益性,使得人被物欲横流的社会所同化,逐渐成为“物质巨子,精神侏儒”。所以,“对生命本身的尊重和对生活意义的关注,去除科技理性对人和教育造成的尴尬,是时代、社会和人本身发展的要求。”赋予教育过多“外在化”的东西,难免使得教育脱离原有轨道而成全人类的虚荣。
2.教育再生产衍生的新的“不公平”
社会学家布迪厄认为,教育是一个再生产的过程,通过文化再生产最终走向社会再生产。余秀兰教授通过研究发现,文化再生产使农村孩子获得比城市孩子更低等的学术资格,而低等的学术资格又直接决定了其相对低等的职业地位和社会地位,这进一步证实了布迪厄的论证。在城乡差异扩大化的中国社会,占有资源的人群绝大部分生活在城市且具有话语权,教育作为一种培养人的活动,依据掌权者的意志而为之服务。精英阶层有着足够丰硕的条件可以占有优质教育资源,长久居于统治地位。下层人民所接受的教育,却是与他们的身份相脱离的教育,就连教材所使用的语言,也是以中上阶层所使用的“精密型代码”(伯恩斯坦语)为基础的。农民子弟要想接受这样的语言,并在学习中超越“街上人”,就必须付出更大地努力。于是,新的“不公平”在现实中潜伏着。
3.中国传统的人情观
中国五千多年的传统文化根深蒂固,人情关系在国人心中成了一道不可逾越的鸿沟。有关系,人脉广,再难的事也只是举手之劳;没关系,没人脉,则费尽心思,想尽办法,再怎么努力也是白费功夫。中国人的人情世故,作为一种文化的传承和延续,是刻在国人骨髓里的一种精神状态。这种人情关系从某种程度来说更是强化了“再生产”的恶性循环,使得弱者更弱,强者更强,增添了教育与人生的矛盾性。
探索教育中本真的人性关怀
我们的教育理想是培养理性与非理性协调发展的富有人性魅力的人。然而,教育的工具性在促进人的发展与社会前进的同时,往往也培养出一批缺乏意志情感、没有人生终极追求的“机器人”。众所周知,教育过程不只是接受知识,而是一个不断扬弃旧我、创造新我的过程,也是一个不断改变主观世界、创造新的客观精神世界的过程。教育在满足人类物质利益的同时,更多的是为人类的自我发展与超越创造条件,这是教育与人生关系的关键。可悲的是,中国五千多年的历史传统,在当今多元文化相互渗透的社会背景下,显得疲软无力。中国文化最终的倾向被指引到“物质回归”的轨道,这突出地表现在传统文化的缺失以及百姓观念意识的“物化”趋向,似乎只有财富多少和购买力大小才为人们所津津乐道,发展、保持竞争优势等已经成为人们优先考虑的问题。而且,现代教育和教育理论也呈现出一定的功利性,成为物质的附庸。于是,我们不得不质疑:教育的本真追求到底是什么?教育之于人生除了物质满足还有否他物?诚然,当世俗化的东西过多地侵扰人类心灵时,怀有一颗本真的教育之心,坚信教育的人性关怀,这是一种执著于教育的理想与信念。
1.教育之于人生是一种精神的渴求
现在人们大多只重视“生存问题”,而看不到人作为人的“存在问题”及其对个体和社会的影响。关于“生存的教育”只教给人生存的意识和能力,却没有让他们明白其理由和根据,因而导致了对自己和人类文明的盲目乐观且将原本清醒的头脑遗失,以至于现代人拥有了比以往任何时候都强大的生存能力,却越来越对生存的必要性产生怀疑。这种怀疑是无聊、空虚、寂寞和无意义感的罪魁祸首,从根本上威胁到人生幸福与人类文明的进步。因此有人批判说:“知识、技能教育、潜能发展是现代教育的主题,这其实是教育工具化和人性工具化的表现,这一表现的结果就是教育与人的精神建构疏离了。”科技时代讲求的是生产力和强大的武器,而精神要求的则是人的转变。科技的发达使人变成工具,最终将导致人自身的毁灭。精神的发展使人悔改,变成真正的人,并且借助精神的转变,人类可以战胜原有的生产力并不断更新,从而挽救自身的生存。
黑格尔认为:“人的本质是精神。”精神是人区别于物的显著特征,伽达默尔说:“人之为人的明显特性就在于,他脱离直接性和本能性的东西,而人之所以能脱离直接性和本能性的东西,就在于他的本质上具有精神的理性特质。”人为精神所引导,“作为一个人,就是去成为一个人。”那么,如何去成为一个人,不仅是物质存在的人,而且是精神存在,有灵魂、有魅力的人,“从‘自然存在’走向‘文化化’最终走向‘精神存在’”的人?只有通过教育。古希腊的教育概念具有“引出”的意思,通过教育“引出”受教育者的精神,是教育的关键所在,因为精神是人的价值和力量的体现。把人的精神、价值、心灵等排除在教育研究之外,势必造成教育的畸形,从而扭曲人的发展。“教育就是以恰当的方式将客观精神‘赋予’个体的主观精神,这一过程对教育而言是赋予的,而对个体而言是理解——接受的,建构——发展的,不仅仅是接受客观精神的培育,更重要的是建构个体的主观精神。”教育,归根到底就是把人类的客观精神转化为个体的主观精神,把人类的文化经验转化为个体的人生经验,促使个体的完整性与独特性的发展,逐渐形成生活的艺术与智慧。
2.教育之于人生是一种自我认识的提升
人的自我认识是指导教育、实现教育、规约教育的基础,而教育是人关于自身的理想对象化的主要方式,是自我塑造的主要方式。人类旧有的生活一去不返,必须在寻求自我认识中不断以理性的眼光去展望未来,审视自己的过去与现在。不仅获得对自身过去、现在的认识,而且形成自己的理想形象,在走向未来的过程中塑造自身。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状态的存在物。人类生活的真正价值,恰恰就存在于这种审视中,存在于这种对人类生活的批判态度中。”教育引导人审视与批判自我,通过教育将人类关于自身的理想对象化,将人类自我认识的价值转化为个人现实的行动基础,使每代人在前人所创造的历史基础上进行生活实践。雅斯贝尔斯说:“教育职能根据人的天分和可能性来促使人的发展,教育不能改变人生而具有的本质。但是,没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性,因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。”杜威也坦言:“教育的意义本身就在改变人性以形成那些异于质朴的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”可见,教育对人生自我认识的提升有着莫大的促进作用。
3.教育之于人生是一种人格的陶冶
陶冶是一种生活形式,它以思维能力的培养为支柱并把规则的知识作为培养这种能力的场所,是交流、唤醒和自我实现的中介。占有知识并不等于陶冶,而只是习得精神内容的代名词。陶冶的知识能够改变人,帮助人成为他自己,也只有在陶冶的过程中,才能将人内在的精神唤醒。勒温的“心理动力场理论”为陶冶教育提供了科学的心理学基础,这种心理场有能量、有极性,还有相对的稳定性和可变性,这就为教育对人格的陶冶提供了可能。黑格尔认为,人格陶冶着重于心灵的自我唤醒和能力的培养,它的本质在于使人由个别性向普遍性提升。“陶冶的理想意义在于获得某种社会认可的形式和自我控制力。”陶冶是使人习得自我实现的本领,而不是停留在表面的理解和学习知识上。当今教育更多的是注重表面知识的获得,以考试成绩论高低,以分数衡量人的能力,忽视人格的健康成长。陶冶是一种业已形成意识的真实再现,受过陶冶的人看待世界有一定的层次视角,出自客观的观念本真而不是根据机械原理去行动。教育对人格的陶冶使人生得到不断丰富,是一种心灵塑造心灵的过程,指引着受教育者走向美好未来。在哲学生活中,陶冶更是作为一种不断增值的财富,使自我内在潜藏的精神焕发出应有的魅力。
4.教育之于人生是一种完善与超越
人要体现其存在的价值与意义,时刻需要完善与超越。教育作为一种人道主义事业,其价值不仅仅在于维持个体直接的生命活动,也使个体生活得更有意义、更高尚。“从人的本性上说,人们总是希望过一种‘有境界’或者‘高境界’的生活,因为人总是趋向于美而好的东西,总是在向往一种美好的人生。”关于人生境界的学说,古已有之。中国有儒家、道家和佛家;西方有亚里士多德、克尔凯郭尔和尼采等。孔子将“小人”与“君子”当成人生的两大境界(“小人”是最低境界,而“圣人”是最高境界)。新儒学代表冯友兰则根据人的“觉解”程度将人生划分为“自然”“功利”“道德”“天地”四个境界,并指出前两种是人现在就是的人,而后两种则是人应该成为的人。道家老子教人“越名实而任自然”,成为“真人”或“至人”,“真人”是最高的人生境界。这种“真人”就是庄子所谓的“天地与我并生,而万物与我为一”,也即老子所向往的“婴儿”般的境界,无知无欲、无争无执、见素抱朴、无为而为。佛教则以人生有没有摆脱轮回转世的痛苦为标准来论述人生境界,认为人生的本性是“痛苦”,导致痛苦的根源是“欲望”,人生要想真正摆脱痛苦,就必须彻底祛除欲望,求得人生的“圆满”。西方有亚里士多德的“人是理性的动物”、克尔凯郭尔的“宗教境界”和尼采的“超人”等。无论是“君子”,“真人”,“追求圆满”,还是西方的众多人生理念,最终都必须由教育所引导。当然,这里的教育是从广义上而言的,并不单单是学校教育。教育促使人为寻求一种理想的人生境界而不断地完善自我,超越自我,通过教育促使人生境界的提高,是教育的一种应然关切。
人的存在根植于过去,面向未来,正说明人生具有无限的可能,人生就是在不断实现各种可能的过程。在赵汀阳看来,就是不断创造“可能生活”的过程,所谓的可能生活指的是“如果一种生活是人类行动能力所能够实现的,那么就是一种可能生活。”可能生活不是给定的,需要创造,需要不断超越,因为人不仅是物质存在,而且是精神存在。人不仅是要“生存”,更重要的是要体现“存在”的价值。“人的存在的根本意义不在于显现着‘存在’,而在于显现着‘存在的扩展可能性’。人是一种有限的存在,正是因为人的生命有限,才使得生活之于人的存在显得更有意义。人在不断追求意义中超越自身,超越自身意味着不断期待着明天与未来,给予了生命更多的希望与憧憬。教育者必须努力探索教育中本真的人性关怀,把好教育前进的方向盘,以免社会中污浊的空气将教育的纯洁玷污。
(作者单位:湖南科技大学教育学院)