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摘要：后现代主义视角下语文课堂对话具有开放性、理解性、反思性的特征，审视当前语文课堂对话，还存在着“空对话”“假对话”“浅对话”“偏对话”“虚对话”等偏差。为此，语文课堂还要追寻由肤浅走向深刻的人本对话、由形式走向实质的师生对话、由虚假走向真实的自我对话等对应策略。
关键词：后现代主义;小学语文;课堂对话
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）07A-0090-04
一、 后现代主义视角下对话的特征
后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。相对于现代主义下的统一性、封闭性而言，后现代主义则强调多元性和开放性，深层次地体现出对人的根本关怀，积极寻求人与客体、与自己、与他人之间的和谐发展关系。在后现代主义思想的牵引下，语文课堂对话则具有了后现代的特征。
（一）开放性
认为对话不是为了最终获得外部的、已知的真理，而是在对话的过程中通过师生之间观点和思维的碰撞，不断得到新的结论和新的答案。这样的对话才具有更大的开放性和启发性。
（二）理解性
强调师生之间对话的平等、合作、互惠，认为对话的过程是相互理解的过程，对话的过程本质上就是对话主体双方视界融合的过程[1]。
（三）反思性
认为在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。学生在与文本、他人对话的基础上实现自我对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验[2]。课堂对话只有成为反思性对话时，才真正具有它的深刻意义。
二、 当前语文课堂对话中的偏差现象
顺应教育的发展，新的义务教育语文课程标准引进了后现代主义视角下的“对话”思想：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”旨在通过更新教学观念、改变教学方式，让学生从课堂上的“被训听”“被追问”的状态中彻底解放出来，真正成为学习的主人。
广大教师积极响应课改的号召，纷纷将“对话”思想运用于自身的教改实践。沉寂多年的语文课堂一下子热闹起来，呈现出百花齐放、争奇斗艳的新局面。
然而，冷静地用后现代对话思想审视当前热闹的语文课堂，我们就会发现：由于认识上的局限、理解上的偏差，一些语文课堂中的对话依然存在偏差现象。
（一）脱离文本的“空对话”
不同的人群，存在着文化差异，他们的知识背景、生活阅历、处境和心境不尽相同，必然导致对同一问题的看法与体验不尽相同[3]。因此鼓励学生多元化阅读，珍视学生对教材、对问题的独特感受、体验和理解，是语文课堂对话中应该倡导的教学理念。
然而，有的教师简单地将这个理念理解为“答案越多越好”，甚至是“越另类越好”。在对话中则表现为任由学生漫无边际地自说自话，置文本价值于不顾，严重偏离了文本的价值取向。这种缺失文本价值观照的对话，是没有灵魂和实质的“空对话”。这种对话越多，学生思想的天空就越模糊。久而久之，学生会逐渐迷失自己的精神家园。
（二）教师主宰的“假对话”
对话的本质是民主与平等，强调教师、学生之间的合作、沟通、交流、互动。这样的教学理念已经被广大教师认同和接受。
但是，有些语文教师受传统的师道尊严的影响，总会自觉或不自觉地将话语权牢牢地掌控在自己的手中，成为课堂对话的主宰，学生则成为课堂对话的陪衬或附属品。表面上看起来课堂有问有答，但是在话语霸权之下，不过是教师牵着学生的鼻子，一步一步接近教科书上所谓的正确答案，教学完全封闭在教师的诱导之中，成为掩人耳目的“对话圈套”。学生长期在这样严密控制的对话之中，会失却主体的个性、情感和思想，陷于精神上的单一与苍白。
（三）琐碎问答的“浅对话”
对话的过程，本质上是对话主体双方视界融合的过程。教师、学生共同面对话题，平等交流、真诚沟通，“来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的观点所唤起”，在观点和思维的相互碰撞中，各自生成新的意义，创造出新的思想。师生双方都从中获得知识、情感和道德的升华。
然而，有些教师一味追求表面的热闹，将简单的问题复杂化、烦琐化，对话的过程表演化，对话的内容浅层化。表面上学生你说、我说、大家说，参与面广，实际上只是语言上肤浅的你来我往，忽视了思维的广度和深度。导致的结果是，对话成了虚假的繁荣，语言的游戏，学生连基本的知识都没有学扎实。这种“浅对话”无疑在本质上背离了对话教学的真谛。
（四）漠视差异的“偏对话”
对话的一个重要目的，就是通过创设对话情境，让大多数学生自由地参与其中，自然、真诚地互动交流，实现全体学生的全面发展。
令人遗憾的是，有些语文课上，少数能说会道的尖子生垄断了表达权和话语权，他们频频发言，俨然成了发言“贵族”，其他学生，尤其是少数差生则与自由表达无缘。这样的对话显然是漠视差异的“偏对话”。对话主体的长期失偏，会导致一部分中下层学生心灵封闭，心思枯竭，自卑脆弱，最终沦为对话的“奴隶”。
（五）流于形式的“虚对话”
对话教学倡导学生主动参与，因而自读自悟、讨论交流等成了对话中重要的法宝。
可是，有些教师把这些重要的法宝纯粹演变成了一种形式。表现为，教师让学生自读课文，学生打开书还没有细读，教师就让学生谈谈自己的感受;教师组织学生进行小组交流，学生还没有进入状态，教师便要求学生汇报讨论的结果。由于没有给予学生充分自由支配的时间，学生与文本、与他人之间没有形成认知的冲突。这样的对话是流于形式的“虚对话”，不要也罢。
三、 在比照中找寻对应策略
对话的偏差，导致了语文课堂的虚浮和无效，使对话教学缺失了真实的意义。如何将偏差纠正，实现理性的回归？我们有必要将具体的教学行为与后现代主义视角下的对话思想进行比照，以找寻相应的策略。 （一）人本对话：由肤浅走向深刻
人本对话，包括教师与文本的对话、学生与文本的对话。
常有人感叹名师们在课堂中收放自如、游刃有余，教学的视角巧妙而别致，独具匠心。其实，这一切都源于教师对文本的深入解读。中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦先生指出：要提高语文对话的实效性，在操作层面上要解决的第一个问题就是教师准确深入地解读文本。可见，与文本对话多么重要。
那么，教师如何与文本进行对话？要把握好五个角度：一要从读者的角度与文本自由地、畅快地、个性化地对话，找寻读者的兴奋点;二要从教师的角度与文本对话，体会文章的“文”，了解文本的“道”，感悟文本的“质”，全面透彻地解读文本;三要从学生的角度与文本对话，找寻学生与文本对话的起点、疑惑点和难点，进而找寻教师、学生、文本三者的共振点;四要从编者的角度与文本对话，揣摩编者的用意，体会文章的地位、作用和价值;五要从教学的角度与文本对话，确定教学重点、难点，提炼牵一发而动全身的对话主问题。
值得指出的是，师本对话的过程，并不是教师消极被动地接受文本内容的过程，而是教师在自己的视界里通过积极与文本对话，不断形成新的意义、建构新视界的过程。为此，教师既要学好文本，又要超越文本，在教学知识的深度、广度上实现自我的超越。
为促使学生与文本深入对话，教师需从四个方面加以引导：
一要激发兴趣。我们不得不承认，音像作品具有直观性、形象性、生动性，在很大程度上冲击着学生阅读文本的兴趣。为此，教师更要善于营造一个有利于学生阅读文本的情绪化的氛围，激起学生强烈的好奇心和求知欲，让学生在迫不及待、跃跃欲试的心态下进入阅读。
二要养成习惯。受教学时间的限制，学生在课堂内阅读文本的时间必定有限，因此，学生与文本对话的时间大量应在课外。教师应十分重视课前阅读这一环节，通过对学生课前阅读质量的检测、评价、反馈、激励等手段，促使学生养成课前阅读的良好习惯。
三要教会方法。阅读的兴趣、态度、习惯是学生与文本充分对话的前提，掌握阅读方法则是关键。教师应向学生传授一些有效的阅读方法，如圈点法、批注法、质疑法、猜测法、讨论法等等，让学生得之以渔，受益终身。
四要给足时间。加强课堂对话时间的管理。围绕精要的问题，教师要舍得给足时间和空间，让尽可能多的学生对文本进行咀嚼、感悟、推敲、品味，与文本之间产生心灵的碰撞和情感的交流，为酣畅淋漓的师生对话作好厚实的铺垫。
（二）师生对话：由形式走向实质
师生对话包括教师与学生的对话、学生与学生的对话。
教师与学生的对话要体现平等、开放、跟进。
平等，是师生对话的前提。它指向人格地位的平等，也指向学术思想的平等。弗莱雷指出：“只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。”因此，教师要改变传统角色意识，让自己从课堂中的绝对权威、主讲者、主动者这些居高临下的强势位置上走下来，走到学生中间与学生平起平坐平等交流，扮演对话顾问和对话伙伴的角色。平等，还体现为教师对学生差异的尊重。保持对话的均衡性、普遍性，让不同层次的学生最大限度地参与到对话中来，充分地表现自己、暴露自己、发展自己。这是全体学生享受的最大公平。
开放，是师生对话的形态。首先是对话心态的开放。即，教师、学生之间彼此敞开心扉、无拘无束、畅所欲言。其次是对话内容的开放。语文对话的答案是有方向性的，但并非是唯一。对话过程中，教师要鼓励学生发表各自不同的意见和看法。只要是不违背文本价值取向的，都应该予以肯定。再者是对话形式的开放。言语表达、书面撰写、体态暗示等都可以成为对话的形式。
跟进，是师生对话的目的。只在同一层面滑动的对话是无效的形式的对话，师生相互跟进、实现双赢的对话才是有效的实质的对话。教师，作为平等对话中的首席，要从三方面促进师生跟进：一是把师生的生活经历适时地加入到对话中去，让对话触及师生的现实生活和心灵深处，实现情感共鸣;二是把师生的知识背景及时地补充到对话中，让对话变得更加立体化、丰满化;三是以恰当的肯定性或否定性评价，在对话的闪光处、疑难处、干涩处或空白处及时点拨、引导，打通思维通道，激活思维灵感，使对话更加润泽、鲜活。
学生与学生的对话要体现真实、合作、互惠。
学生与学生的对话在课堂中表现为同桌交流、小组讨论、全班交流等具体形式。不管是哪一种形式，都要以真实为前提。切忌讲形式，走过场。
合作是生生对话的关键。一要引导学生学会倾听。听明白对方在讲什么，接着对方的观点往下讲自己的观点，这才是合作。那些看上去热热闹闹，其实是你讲你的，我讲我的，就算身体凑得再近乎，也不算合作。二要明确分工。谁负责组织，谁负责记录，职责明确。在有组织、有规律的对话中，合作才可能实现。
互惠是生生合作的目的。学生年龄的相似性，缩短了学生之间的心理距离。基于这样的心理基础上的对话，更加真实与自然。学生在对话过程中，往往因触类旁通导致信息源裂变，而获得大量的信息，形成新的知识链，可谓互惠互利。
（三）自我对话：由虚假走向真实
如果说学生与文本、教师、同学对话是“外在的对话”，那么学生与自我的对话就是“内在的对话”。“外在的对话”要通过“内在的对话”才能起真正的作用。因此，学生“自我对话”的重要性不容忽视。
然而审视当前的阅读课堂，虽然学生发言积极，课堂气氛热烈，但是有不少学生为了博得老师的欢心，说的都是假话、空话、套话。学生的自我对话蒙上了虚假的阴影。因此，我们尤其要注重创设让学生进行真实自我对话的情境和机会。
在宽容中走向真实。怕出错，怕被老师批评、被同学嘲笑，是学生不敢让真实的自我参与到对话中来的原因之一。所以，教师要确立“出错也是学生的权力”的思想，真诚地面对学生，以最宽容的胸怀来包容学生，给学生以充分信任感、安全感和自由感。
在等待中走向真实。“教师抢学生的话”的现象在师生对话中比较普遍。初一看，教师抢话之后教学环节更加紧凑，问题答案更加接近正确。但是冷静分析，教师抢走的不仅仅是学生的话语，还抢走了学生原始的思维和真实的想法。因此，当对话出现与预期不符的情况时，教师不要打断学生的话语，而要多一份耐心与等待，让学生充分暴露自己的真实想法，然后再加以点拨、引导。
在比较中走向真实。教师要把比较权更多地留给学生。一是让学生在他人的不同观点中进行比较。当出现多种答案时，教师不要急于判断对与错，而要多用“你认为谁的话最有道理”“你最认同谁的话”等言语来引导学生自己比较，让学生在比较的过程中逐渐形成正确的观点。二是让学生与内心深处的自我进行比较。当公认的正确观点形成后，教师要引导学生回过去与以前的自我进行比较，让学生对自我不断进行修剪，最后形成真正属于自己的正确观点。
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育。”后现代主义视角下的语文课堂对话思想，对进一步推进新课程改革无疑会起到引领和推动作用。作为一线的语文教师，将对话的启发性、理解性、反思性等学术思想转化为具体的教学实践行为，是我们义不容辞的责任和不懈追求。
参考文献：
[1][2][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2006：47.38-39.
[3][美]约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的[M].上海：华东师范大学出版社，2002：115.
责任编辑：石萍
关键词：后现代主义;小学语文;课堂对话
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）07A-0090-04
一、 后现代主义视角下对话的特征
后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。相对于现代主义下的统一性、封闭性而言，后现代主义则强调多元性和开放性，深层次地体现出对人的根本关怀，积极寻求人与客体、与自己、与他人之间的和谐发展关系。在后现代主义思想的牵引下，语文课堂对话则具有了后现代的特征。
（一）开放性
认为对话不是为了最终获得外部的、已知的真理，而是在对话的过程中通过师生之间观点和思维的碰撞，不断得到新的结论和新的答案。这样的对话才具有更大的开放性和启发性。
（二）理解性
强调师生之间对话的平等、合作、互惠，认为对话的过程是相互理解的过程，对话的过程本质上就是对话主体双方视界融合的过程[1]。
（三）反思性
认为在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。学生在与文本、他人对话的基础上实现自我对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验[2]。课堂对话只有成为反思性对话时，才真正具有它的深刻意义。
二、 当前语文课堂对话中的偏差现象
顺应教育的发展，新的义务教育语文课程标准引进了后现代主义视角下的“对话”思想：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”旨在通过更新教学观念、改变教学方式，让学生从课堂上的“被训听”“被追问”的状态中彻底解放出来，真正成为学习的主人。
广大教师积极响应课改的号召，纷纷将“对话”思想运用于自身的教改实践。沉寂多年的语文课堂一下子热闹起来，呈现出百花齐放、争奇斗艳的新局面。
然而，冷静地用后现代对话思想审视当前热闹的语文课堂，我们就会发现：由于认识上的局限、理解上的偏差，一些语文课堂中的对话依然存在偏差现象。
（一）脱离文本的“空对话”
不同的人群，存在着文化差异，他们的知识背景、生活阅历、处境和心境不尽相同，必然导致对同一问题的看法与体验不尽相同[3]。因此鼓励学生多元化阅读，珍视学生对教材、对问题的独特感受、体验和理解，是语文课堂对话中应该倡导的教学理念。
然而，有的教师简单地将这个理念理解为“答案越多越好”，甚至是“越另类越好”。在对话中则表现为任由学生漫无边际地自说自话，置文本价值于不顾，严重偏离了文本的价值取向。这种缺失文本价值观照的对话，是没有灵魂和实质的“空对话”。这种对话越多，学生思想的天空就越模糊。久而久之，学生会逐渐迷失自己的精神家园。
（二）教师主宰的“假对话”
对话的本质是民主与平等，强调教师、学生之间的合作、沟通、交流、互动。这样的教学理念已经被广大教师认同和接受。
但是，有些语文教师受传统的师道尊严的影响，总会自觉或不自觉地将话语权牢牢地掌控在自己的手中，成为课堂对话的主宰，学生则成为课堂对话的陪衬或附属品。表面上看起来课堂有问有答，但是在话语霸权之下，不过是教师牵着学生的鼻子，一步一步接近教科书上所谓的正确答案，教学完全封闭在教师的诱导之中，成为掩人耳目的“对话圈套”。学生长期在这样严密控制的对话之中，会失却主体的个性、情感和思想，陷于精神上的单一与苍白。
（三）琐碎问答的“浅对话”
对话的过程，本质上是对话主体双方视界融合的过程。教师、学生共同面对话题，平等交流、真诚沟通，“来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的观点所唤起”，在观点和思维的相互碰撞中，各自生成新的意义，创造出新的思想。师生双方都从中获得知识、情感和道德的升华。
然而，有些教师一味追求表面的热闹，将简单的问题复杂化、烦琐化，对话的过程表演化，对话的内容浅层化。表面上学生你说、我说、大家说，参与面广，实际上只是语言上肤浅的你来我往，忽视了思维的广度和深度。导致的结果是，对话成了虚假的繁荣，语言的游戏，学生连基本的知识都没有学扎实。这种“浅对话”无疑在本质上背离了对话教学的真谛。
（四）漠视差异的“偏对话”
对话的一个重要目的，就是通过创设对话情境，让大多数学生自由地参与其中，自然、真诚地互动交流，实现全体学生的全面发展。
令人遗憾的是，有些语文课上，少数能说会道的尖子生垄断了表达权和话语权，他们频频发言，俨然成了发言“贵族”，其他学生，尤其是少数差生则与自由表达无缘。这样的对话显然是漠视差异的“偏对话”。对话主体的长期失偏，会导致一部分中下层学生心灵封闭，心思枯竭，自卑脆弱，最终沦为对话的“奴隶”。
（五）流于形式的“虚对话”
对话教学倡导学生主动参与，因而自读自悟、讨论交流等成了对话中重要的法宝。
可是，有些教师把这些重要的法宝纯粹演变成了一种形式。表现为，教师让学生自读课文，学生打开书还没有细读，教师就让学生谈谈自己的感受;教师组织学生进行小组交流，学生还没有进入状态，教师便要求学生汇报讨论的结果。由于没有给予学生充分自由支配的时间，学生与文本、与他人之间没有形成认知的冲突。这样的对话是流于形式的“虚对话”，不要也罢。
三、 在比照中找寻对应策略
对话的偏差，导致了语文课堂的虚浮和无效，使对话教学缺失了真实的意义。如何将偏差纠正，实现理性的回归？我们有必要将具体的教学行为与后现代主义视角下的对话思想进行比照，以找寻相应的策略。 （一）人本对话：由肤浅走向深刻
人本对话，包括教师与文本的对话、学生与文本的对话。
常有人感叹名师们在课堂中收放自如、游刃有余，教学的视角巧妙而别致，独具匠心。其实，这一切都源于教师对文本的深入解读。中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦先生指出：要提高语文对话的实效性，在操作层面上要解决的第一个问题就是教师准确深入地解读文本。可见，与文本对话多么重要。
那么，教师如何与文本进行对话？要把握好五个角度：一要从读者的角度与文本自由地、畅快地、个性化地对话，找寻读者的兴奋点;二要从教师的角度与文本对话，体会文章的“文”，了解文本的“道”，感悟文本的“质”，全面透彻地解读文本;三要从学生的角度与文本对话，找寻学生与文本对话的起点、疑惑点和难点，进而找寻教师、学生、文本三者的共振点;四要从编者的角度与文本对话，揣摩编者的用意，体会文章的地位、作用和价值;五要从教学的角度与文本对话，确定教学重点、难点，提炼牵一发而动全身的对话主问题。
值得指出的是，师本对话的过程，并不是教师消极被动地接受文本内容的过程，而是教师在自己的视界里通过积极与文本对话，不断形成新的意义、建构新视界的过程。为此，教师既要学好文本，又要超越文本，在教学知识的深度、广度上实现自我的超越。
为促使学生与文本深入对话，教师需从四个方面加以引导：
一要激发兴趣。我们不得不承认，音像作品具有直观性、形象性、生动性，在很大程度上冲击着学生阅读文本的兴趣。为此，教师更要善于营造一个有利于学生阅读文本的情绪化的氛围，激起学生强烈的好奇心和求知欲，让学生在迫不及待、跃跃欲试的心态下进入阅读。
二要养成习惯。受教学时间的限制，学生在课堂内阅读文本的时间必定有限，因此，学生与文本对话的时间大量应在课外。教师应十分重视课前阅读这一环节，通过对学生课前阅读质量的检测、评价、反馈、激励等手段，促使学生养成课前阅读的良好习惯。
三要教会方法。阅读的兴趣、态度、习惯是学生与文本充分对话的前提，掌握阅读方法则是关键。教师应向学生传授一些有效的阅读方法，如圈点法、批注法、质疑法、猜测法、讨论法等等，让学生得之以渔，受益终身。
四要给足时间。加强课堂对话时间的管理。围绕精要的问题，教师要舍得给足时间和空间，让尽可能多的学生对文本进行咀嚼、感悟、推敲、品味，与文本之间产生心灵的碰撞和情感的交流，为酣畅淋漓的师生对话作好厚实的铺垫。
（二）师生对话：由形式走向实质
师生对话包括教师与学生的对话、学生与学生的对话。
教师与学生的对话要体现平等、开放、跟进。
平等，是师生对话的前提。它指向人格地位的平等，也指向学术思想的平等。弗莱雷指出：“只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。”因此，教师要改变传统角色意识，让自己从课堂中的绝对权威、主讲者、主动者这些居高临下的强势位置上走下来，走到学生中间与学生平起平坐平等交流，扮演对话顾问和对话伙伴的角色。平等，还体现为教师对学生差异的尊重。保持对话的均衡性、普遍性，让不同层次的学生最大限度地参与到对话中来，充分地表现自己、暴露自己、发展自己。这是全体学生享受的最大公平。
开放，是师生对话的形态。首先是对话心态的开放。即，教师、学生之间彼此敞开心扉、无拘无束、畅所欲言。其次是对话内容的开放。语文对话的答案是有方向性的，但并非是唯一。对话过程中，教师要鼓励学生发表各自不同的意见和看法。只要是不违背文本价值取向的，都应该予以肯定。再者是对话形式的开放。言语表达、书面撰写、体态暗示等都可以成为对话的形式。
跟进，是师生对话的目的。只在同一层面滑动的对话是无效的形式的对话，师生相互跟进、实现双赢的对话才是有效的实质的对话。教师，作为平等对话中的首席，要从三方面促进师生跟进：一是把师生的生活经历适时地加入到对话中去，让对话触及师生的现实生活和心灵深处，实现情感共鸣;二是把师生的知识背景及时地补充到对话中，让对话变得更加立体化、丰满化;三是以恰当的肯定性或否定性评价，在对话的闪光处、疑难处、干涩处或空白处及时点拨、引导，打通思维通道，激活思维灵感，使对话更加润泽、鲜活。
学生与学生的对话要体现真实、合作、互惠。
学生与学生的对话在课堂中表现为同桌交流、小组讨论、全班交流等具体形式。不管是哪一种形式，都要以真实为前提。切忌讲形式，走过场。
合作是生生对话的关键。一要引导学生学会倾听。听明白对方在讲什么，接着对方的观点往下讲自己的观点，这才是合作。那些看上去热热闹闹，其实是你讲你的，我讲我的，就算身体凑得再近乎，也不算合作。二要明确分工。谁负责组织，谁负责记录，职责明确。在有组织、有规律的对话中，合作才可能实现。
互惠是生生合作的目的。学生年龄的相似性，缩短了学生之间的心理距离。基于这样的心理基础上的对话，更加真实与自然。学生在对话过程中，往往因触类旁通导致信息源裂变，而获得大量的信息，形成新的知识链，可谓互惠互利。
（三）自我对话：由虚假走向真实
如果说学生与文本、教师、同学对话是“外在的对话”，那么学生与自我的对话就是“内在的对话”。“外在的对话”要通过“内在的对话”才能起真正的作用。因此，学生“自我对话”的重要性不容忽视。
然而审视当前的阅读课堂，虽然学生发言积极，课堂气氛热烈，但是有不少学生为了博得老师的欢心，说的都是假话、空话、套话。学生的自我对话蒙上了虚假的阴影。因此，我们尤其要注重创设让学生进行真实自我对话的情境和机会。
在宽容中走向真实。怕出错，怕被老师批评、被同学嘲笑，是学生不敢让真实的自我参与到对话中来的原因之一。所以，教师要确立“出错也是学生的权力”的思想，真诚地面对学生，以最宽容的胸怀来包容学生，给学生以充分信任感、安全感和自由感。
在等待中走向真实。“教师抢学生的话”的现象在师生对话中比较普遍。初一看，教师抢话之后教学环节更加紧凑，问题答案更加接近正确。但是冷静分析，教师抢走的不仅仅是学生的话语，还抢走了学生原始的思维和真实的想法。因此，当对话出现与预期不符的情况时，教师不要打断学生的话语，而要多一份耐心与等待，让学生充分暴露自己的真实想法，然后再加以点拨、引导。
在比较中走向真实。教师要把比较权更多地留给学生。一是让学生在他人的不同观点中进行比较。当出现多种答案时，教师不要急于判断对与错，而要多用“你认为谁的话最有道理”“你最认同谁的话”等言语来引导学生自己比较，让学生在比较的过程中逐渐形成正确的观点。二是让学生与内心深处的自我进行比较。当公认的正确观点形成后，教师要引导学生回过去与以前的自我进行比较，让学生对自我不断进行修剪，最后形成真正属于自己的正确观点。
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育。”后现代主义视角下的语文课堂对话思想，对进一步推进新课程改革无疑会起到引领和推动作用。作为一线的语文教师，将对话的启发性、理解性、反思性等学术思想转化为具体的教学实践行为，是我们义不容辞的责任和不懈追求。
参考文献：
[1][2][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2006：47.38-39.
[3][美]约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的[M].上海：华东师范大学出版社，2002：115.
责任编辑：石萍