论文部分内容阅读
江苏省南京市第六十六中学张玉强教师回答：
1.面向不同学生，问题应有层次
教师提问过程中，为提高问题的思考价值，往往对较好学生提问较多较难的问题，却忽视另一部分学生。长期这样会使一部分学生自以为是、傲气凌人，使另一部分学生产生自卑心理，挫伤其自尊心和自信心，疏远师生关系和生生关系。因此，问题应面向全体学生，设计不同层次、不同难度或者有梯度的问题，促进全体学生思维活动，让每一位学生都能尝试到成功的喜悦。以“用经纬网确定位置”为例。
师：若我们教室是一艘满载旅客、航行在茫茫大海中的轮船，但不幸的是船抛锚了，如果你是船长，该怎么办？
生1：可以打电话。
师追问：打电话给谁？我们来模拟一下。
生1：喂，总部，我们出事了，快来营救。
师：你们在哪儿出事了？
生1迟疑片刻，小声说：我们在太平洋。
师转向全班同学问道：救援人员能找到出事船只吗？
生2：不能。我有一次跟爸爸出海，他们是这样描述位置的：ⅹⅹ地偏东ⅹⅹ海里、偏南ⅹⅹ海里。
师：你说的方法在近海可行，但在远洋呢？周围没有海岸，也没有岛屿，你如何确定自己的位置？大家学完这节课知识就可知道答案。
2.答案设计多元，培养发散性思维
课堂提问要善于开拓学生思维，使学生能够尽量回忆并运用所学知识，从不同角度解答同一问题，并由此培养学生的发散思维能力。鼓励他们各抒己见、畅所欲言，营造一个开放的课堂，使不同层次的学生都享有平等的发言权。当然，在这类问题的解答过程中，教师应适时予以指导，尤其要关注后进生和中等生，对他们独到的观点予以表扬；对其错误及时提醒并分析原因，使不同层次具有不同学习特征的学生学习积极性得到鼓励、个性得到张扬。以“中东——匮乏的水资源”为例。
师：缺乏水资源是导致中东长期不稳定的重要原因之一。如果你是某国的领导人，请问打算如何解决水资源问题？
生1：可以进行海水淡化，因为其周围海域面积广大。
生2：可以把南极的冰雪运到中东，因为中东国家的石油资源很丰富。
生3：是否可以在当地植树造林，改善当地气候，增加降水量？
生4：其实节约用水也可以缓解水资源问题，听说过以色列采用滴管发展农业。
生5：是不是可以“北水南调”，因为看到地图上中东的北部河流比较多，能不能将北部地区水资源调往南部沙漠地区，就像我国的南水北调一样？
……
3.鼓励学生置疑，敢于挑战难题
课堂教学中经常看到教师提问，而未有学生发问。不管是什么原因，这样的课堂教学导致学生善于解决问题，不善于提出问题。教育家陶行知先生曾说：“如果你按着鸡脖子喂米给鸡吃，它乱叫乱动也不吃。如果你松开鸡，它就会自己主动吃米。”喂鸡如此，课堂教学更应强调学生的主体作用。学生不能发问的课堂教学也就是在按着学生的“脖子”，学生的思维即处于半封闭状态，此时的学生怎能发挥自身的能动性？教师提问，学生在跳教师设下的“陷阱”，教师就成了中心，学生围绕教师转。可见，学生不提问，限制了学生主体作用的发挥。因此，课堂教学中，教师应摆正心态，充分肯定学生的质疑精神，鼓励学生提精彩之问。以“我国年太阳总辐射量的分布”为例。
在分析“中国年太阳总辐射量分布图”时，可让学生说出该图的太阳能分布规律。一位学生站起来指着图说：“我国太阳能分布规律是西部多，东部少；从东部向西部逐渐增加。”
另一位学生立刻站起来反对：“老师，我觉得他说错了，或者是地图搞错了。您看，青藏高原海拔很高，您说过地势越高，气温越低，而且那里是我国7月平均气温最低的地方，而图中显示那里的太阳辐射量最大，这不是很矛盾吗？所以，我觉得说青藏高原是我国太阳辐射量最大的地方，一定是弄错了。”
面对质疑学生：“你提出的问题很值得研究。能提出这个问题，说明你很善于思考。同学们，我们一起讨论，看看书上的图是否弄错了。”
学生纷纷发表自己的看法。接着，引导学生从青藏高原的地势、大气状况等方面进行分析：青藏高原的大气比较稀薄，使得到达地面的太阳辐射被反射、被散射较少，所以，到达地面的太阳辐射就强。另外，青藏高原地势很高，大气太稀薄，对地面的保温作用差，所以就比较冷。最后得出结论：青藏高原是我国太阳辐射量最大的地区，没有错！引导至此并未罢手，而是让学生继续分析四川盆地为什么是我国太阳辐射量最低的地区……
把“教师之问”与“学生之问”有机结合，更有针对性地解决学生实际存在的知识困惑，攻克教学的重难点。鼓励学生提精彩之问，其实质是充分发挥学生的主体作用，让学生成为课堂的主角，在探究、合作、实践中互学共进。
4.针对学生疑问，注重启发引导
授人以鱼，不如授人以渔，教是为了不教。现代教育理论认为，教会学生自己去发现和寻找答案，远比传授知识重要。而科学给人的乐趣主要在于科学探索之中。以“降水教学”为例。
进行降水教学过程中，教师讲得津津有味，突然一名学生站起来提问：“老师，水滴是怎样形成的？”教师灵机一动：“这名同学的问题提得很好，那我们将该问题作为课后的探究作业，下节课请大家回答，如果能演示水滴的形成就更好。”
第二天一进教室，发现不少学生的桌上都放着让人感到意外的物品。有位学生带来了冰激凌。他说：“这是我刚在小卖部买的冰激凌，同学们现在可以看到，冰激凌的包装纸上出现了小水滴，而且，过一会儿，水滴会慢慢变大，最后会滴落下来。为什么会这样？那是因为冰激凌的温度很低，而我们周围的温度比较高，所以与冰激凌接触的空气变冷，空气中的水汽就会凝结，则形成水滴。”拿苹果的学生说：“其实我的结论和他说的是一样，只不过我观察的是苹果。那是因为在夏天的时候，我把苹果从冰箱中拿出来，过了一会儿，我的手就湿了，当时还嫌烦呢。”……时间在学生的互动交流与探究发现中过去，课堂气氛轻松活跃，学生学习兴致高涨。
1.面向不同学生，问题应有层次
教师提问过程中，为提高问题的思考价值，往往对较好学生提问较多较难的问题，却忽视另一部分学生。长期这样会使一部分学生自以为是、傲气凌人，使另一部分学生产生自卑心理，挫伤其自尊心和自信心，疏远师生关系和生生关系。因此，问题应面向全体学生，设计不同层次、不同难度或者有梯度的问题，促进全体学生思维活动，让每一位学生都能尝试到成功的喜悦。以“用经纬网确定位置”为例。
师：若我们教室是一艘满载旅客、航行在茫茫大海中的轮船，但不幸的是船抛锚了，如果你是船长，该怎么办？
生1：可以打电话。
师追问：打电话给谁？我们来模拟一下。
生1：喂，总部，我们出事了，快来营救。
师：你们在哪儿出事了？
生1迟疑片刻，小声说：我们在太平洋。
师转向全班同学问道：救援人员能找到出事船只吗？
生2：不能。我有一次跟爸爸出海，他们是这样描述位置的：ⅹⅹ地偏东ⅹⅹ海里、偏南ⅹⅹ海里。
师：你说的方法在近海可行，但在远洋呢？周围没有海岸，也没有岛屿，你如何确定自己的位置？大家学完这节课知识就可知道答案。
2.答案设计多元，培养发散性思维
课堂提问要善于开拓学生思维，使学生能够尽量回忆并运用所学知识，从不同角度解答同一问题，并由此培养学生的发散思维能力。鼓励他们各抒己见、畅所欲言，营造一个开放的课堂，使不同层次的学生都享有平等的发言权。当然，在这类问题的解答过程中，教师应适时予以指导，尤其要关注后进生和中等生，对他们独到的观点予以表扬；对其错误及时提醒并分析原因，使不同层次具有不同学习特征的学生学习积极性得到鼓励、个性得到张扬。以“中东——匮乏的水资源”为例。
师：缺乏水资源是导致中东长期不稳定的重要原因之一。如果你是某国的领导人，请问打算如何解决水资源问题？
生1：可以进行海水淡化，因为其周围海域面积广大。
生2：可以把南极的冰雪运到中东，因为中东国家的石油资源很丰富。
生3：是否可以在当地植树造林，改善当地气候，增加降水量？
生4：其实节约用水也可以缓解水资源问题，听说过以色列采用滴管发展农业。
生5：是不是可以“北水南调”，因为看到地图上中东的北部河流比较多，能不能将北部地区水资源调往南部沙漠地区，就像我国的南水北调一样？
……
3.鼓励学生置疑，敢于挑战难题
课堂教学中经常看到教师提问，而未有学生发问。不管是什么原因，这样的课堂教学导致学生善于解决问题，不善于提出问题。教育家陶行知先生曾说：“如果你按着鸡脖子喂米给鸡吃，它乱叫乱动也不吃。如果你松开鸡，它就会自己主动吃米。”喂鸡如此，课堂教学更应强调学生的主体作用。学生不能发问的课堂教学也就是在按着学生的“脖子”，学生的思维即处于半封闭状态，此时的学生怎能发挥自身的能动性？教师提问，学生在跳教师设下的“陷阱”，教师就成了中心，学生围绕教师转。可见，学生不提问，限制了学生主体作用的发挥。因此，课堂教学中，教师应摆正心态，充分肯定学生的质疑精神，鼓励学生提精彩之问。以“我国年太阳总辐射量的分布”为例。
在分析“中国年太阳总辐射量分布图”时，可让学生说出该图的太阳能分布规律。一位学生站起来指着图说：“我国太阳能分布规律是西部多，东部少；从东部向西部逐渐增加。”
另一位学生立刻站起来反对：“老师，我觉得他说错了，或者是地图搞错了。您看，青藏高原海拔很高，您说过地势越高，气温越低，而且那里是我国7月平均气温最低的地方，而图中显示那里的太阳辐射量最大，这不是很矛盾吗？所以，我觉得说青藏高原是我国太阳辐射量最大的地方，一定是弄错了。”
面对质疑学生：“你提出的问题很值得研究。能提出这个问题，说明你很善于思考。同学们，我们一起讨论，看看书上的图是否弄错了。”
学生纷纷发表自己的看法。接着，引导学生从青藏高原的地势、大气状况等方面进行分析：青藏高原的大气比较稀薄，使得到达地面的太阳辐射被反射、被散射较少，所以，到达地面的太阳辐射就强。另外，青藏高原地势很高，大气太稀薄，对地面的保温作用差，所以就比较冷。最后得出结论：青藏高原是我国太阳辐射量最大的地区，没有错！引导至此并未罢手，而是让学生继续分析四川盆地为什么是我国太阳辐射量最低的地区……
把“教师之问”与“学生之问”有机结合，更有针对性地解决学生实际存在的知识困惑，攻克教学的重难点。鼓励学生提精彩之问，其实质是充分发挥学生的主体作用，让学生成为课堂的主角，在探究、合作、实践中互学共进。
4.针对学生疑问，注重启发引导
授人以鱼，不如授人以渔，教是为了不教。现代教育理论认为，教会学生自己去发现和寻找答案，远比传授知识重要。而科学给人的乐趣主要在于科学探索之中。以“降水教学”为例。
进行降水教学过程中，教师讲得津津有味，突然一名学生站起来提问：“老师，水滴是怎样形成的？”教师灵机一动：“这名同学的问题提得很好，那我们将该问题作为课后的探究作业，下节课请大家回答，如果能演示水滴的形成就更好。”
第二天一进教室，发现不少学生的桌上都放着让人感到意外的物品。有位学生带来了冰激凌。他说：“这是我刚在小卖部买的冰激凌，同学们现在可以看到，冰激凌的包装纸上出现了小水滴，而且，过一会儿，水滴会慢慢变大，最后会滴落下来。为什么会这样？那是因为冰激凌的温度很低，而我们周围的温度比较高，所以与冰激凌接触的空气变冷，空气中的水汽就会凝结，则形成水滴。”拿苹果的学生说：“其实我的结论和他说的是一样，只不过我观察的是苹果。那是因为在夏天的时候，我把苹果从冰箱中拿出来，过了一会儿，我的手就湿了，当时还嫌烦呢。”……时间在学生的互动交流与探究发现中过去，课堂气氛轻松活跃，学生学习兴致高涨。