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摘要：大学生满意度调查在国内外被广泛使用，但是否应该在高校实施满意度调查却一直存在争议。反对者认为学校会为了提高满意度而迎合学生短期需求，如绩点和文凭等，而支持者认为学生只会对高质量的教育满意。本研究基于一所研究型大学的本科生满意度调查数据，探索了绩点和满意度、深度学习体验三者之间的关系。相關分析和回归模型分析结果都表明绩点与满意度、绩点与深度学习体验均没有显著的关系。但学生的深度学习体验与满意度呈现出了相当强度的正相关关系，也就是说深度学习体验越好，学生满意度越高。这在一定程度上支持了“学生会对高质量的教育满意”这一论点，说明将满意度视为大学质量评估指标具有一定的合理性，而提升学生的深度学习体验才是提高满意度的有效途径。
关键词：满意度；绩点；深度学习；研究型大学
在我国大众化背景下，教育质量成为社会各界共同关注的焦点问题。虽然对如何测量质量仍然有争议，但以往关注院校资源投入和科研产出、单一聚焦院校行为的传统质量评估模式已经暴露其局限性。[1]越来越多的学者提出应该关注大学生的感受、体验和经历，构建以学生为主体的质量评估模式。[2]在这种新的质量评估理念的指导下，学生满意度被广泛地用于测评大学的教育质量。[3]
大学满意度参考顾客满意度的概念，因此在使用伊始，就有反对的声音。质疑者认为大学会为了提高满意度而迎合学生的短期需求，如高绩点和文凭，妨碍真正的学习。[4]英国高等教育研究院前院长Lee Harvey甚至称英国全国大学生满意度调查为无用的调查。[5]然而，也有学者指出学生作为教学服务的共同参与者，只会对高质量的教育满意。[6]学生到底会对什么满意？是高绩点和文凭，还是高质量的教育？这个问题关乎将满意度作为大学质量评估指标的合理性以及提高大学生满意度的途径和措施，值得教育研究者深入探究。
一、文献综述
国外学者们对于满意度在高等教育质量评估中的使用持对立的态度。持不同观点的学者展开了激烈的理论辩论，而且相关的实证研究结果也不一致。反对者认为学校会为了提高学生满意度而迎合其短期需求。质疑者论辩的焦点最初集中在不应该在教育中使用商业概念，教育不同于商业，不能使用同样的方法评价其成败。[7][8]有学者指出，学生的期望通常包括一些短期和自私的目标，如通过考试，拿到文凭，学习实用的技能等。大学会致力于“让学生更高兴”而不是“为将来和创造新知识做准备”，大学会为了保证满意度而迎合学生的短期需求而妨碍真正的学习。[9]Franz甚至认为学生通常喜欢容易通过的课程和考核宽松的教师。[10]
然而不少学者对大学生满意度调查持支持的态度。[11]Hill基于现代顾客满意度理论，认为学校并不会迎合学生的不合理需求。现代顾客理论中，顾客不再是消极的服务接收者，而是服务体系的积极参与者，服务质量和满意度与顾客自身的努力与投入有关，高质量的服务是产品提供者和顾客共同的责任。[12]Eagle和Brennan的研究也发现学生通常知道需要通过努力学习才能获得更好的回报，学生并不喜欢挑战度低的课程和膨胀的分数，以及轻松获得的学历文凭。[13] Mark因此指出学生只会对高质量的教育满意。[14]
在学校使用满意度的质疑者认为学校会为了提高满意度而迎合学生的短期需求，如高绩点和文凭。这种观点中其实暗含了一个假设：绩点越高的学生，其满意度会更高。因此，是否高绩点的学生更满意是需要确认的假设。然而关于满意度和绩点关系的实证研究结果并不一致。Marsh的研究发现作业量与学生对教师的评价呈“倒U型”关系，要求很高和要求很低的课程，学生对教师的评分都低。这项研究还发现学生期望的分数与学生对教师的评价基本没有关系。[15]Latham一项关于MBA课程的调查结果表明学生绩点与满意度没有显著相关关系。[16]然而，国内屈廖健基于中国三所研究型大学的数据开展了实证研究，结果显示学生平均成绩（百分制）与对大学社会经历、学习经历、教育价值及专业成长的满意程度呈显著正相关。[17]
有学者进一步关注绩点到底反映的是什么？有限的实证研究结论也是不一致的。Campbell和Cabrera的研究表明绩点并不反映深度学习。 [18]然而Prosser基于香港大学的研究却呈现了不同的结论，该研究发现高绩点、高满意度与采用深度学习方式有关。[19]
从以上文献回顾可以发现，在理论上，关于学生究竟会对短期需求如绩点和文凭满意，还是对高质量的教育满意，学者展开了激烈的论辩。然而相关实证研究非常有限，并且绩点和满意度，绩点和深度学习关系的研究结果也不一致。鉴于此，有必要开展进一步的研究理清几个因素之间的关系。
二、研究设计
（一）研究问题
基于现有相关文献对大学生满意度、绩点和深度学习的关系研究和不一致的实证研究结果，本文将主要探讨以下三个研究问题：（1）绩点和满意度的关系如何？是否高绩点的学生更满意？（2）绩点和深度学习体验关系如何？是否高绩点的学生深度学习体验更好？（3）高绩点和深度学习体验，哪个因素会让学生更满意？本文研究框架如图1所示。
（二）调查工具与样本
1.调查工具
此次调查使用2014年A大学项目组开发的研究型大学满意度指标体系。该调查工具在参考国外成熟的满意度测量问卷基础上，经专家咨询、焦点小组、指标试测、探索性因子分析等方法，设计了四个维度的满意度指标体系：教学培养满意度、学习状态满意度、学术环境满意度、校园生活满意度，指标测量采用李克特5点量表法。另外，我们还采用线性综合法把满意度的四大维度合成为一个名为“总满意度”的变量。调查工具内部一致性系数（Cronbach’α）检验发现每个维度的α值都在0.8以上，说明每个维度题项的内部一致性信度甚佳。
问卷除30道满意度题项外，还询问了学生个人背景、绩点，同时考虑到研究型大学学生的独特性，设计了深度学习体验维度指标，评价学生感受到的融会贯通、和谐统一及自我提升等超越感。深度学习体验共有5道题项。 2.问卷发放与样本情况
本次满意度调查以研究型大学A大学本科生为对象。有效问卷共2537份，与被调查学校本科学生总体的性别、年级、院系对比检验表明，本次调查抽样样本具有很好的代表性。基于以下两方面的考虑，本文将对人文社科和理工医两大类学生进行分别分析。首先，初步描述性分析结果表明，理工医类和人文社科类学生绩点与满意度之间的关系呈现不同的趋势，见图2。
理工医类学生的高绩点比例较少，绩点在3.7-4.0的仅占5.9%；人文社科类学生的低绩点比例较少，绩点在2.7以下的仅占3.9%。
三、数据分析与结果
我们主要采用相关分析和多元回归分析的方法，来探讨绩点、满意度、深度学习体验三者之间的关系。进行多元回归分析之前，我们先利用相关分析的方法，初步探索三个变量之间的相关关系。我们使用不同的分析样本和满意度指标都得到一致的结果：学生的绩点和满意度没有显著关系，学生的绩点与深度学习体验也没有显著关系，但学生的深度学习体验与满意度有相当强度的相关关系。多元回归分析的结果进一步验证了这个结论：绩点对满意度基本没有解释力，深度学习体验对满意度有较好的解释力，回归系数显著，而且在控制学生个人属性变量后结论不变。
（一）相关分析
1.绩点与满意度
在探索绩点与满意度关系时，我们使用了不同样本和满意度指标进行分析。分析全体学生样本时，发现绩点仅与校园生活满意度呈无实际意义的显著关系（Pearson’s r=-0.058，P<0.05），而与其余三个维度没有显著相关关系，见表1。对理工医类学生和人文社科类学生分别分析绩点和满意度之间的关系之后，我们仅发现理工医类学生的绩点与学习状态满意度呈显著的弱相关关系（Pearson’s r=0.071，P<0.05），见表1。
上述分析表明：总体而言，满意度和绩点没有显著的关系。单独分析理工医和人文社科学生，都得到一致的结果。反对使用大学满意度的学者可能觉得这一结果出乎意外，也在我们的预料之外。
2.绩点与深度学习体验
那么绩点和深度学习体验之间的关系又如何呢？见表2，对理工医类和人文社科类学生分别分析绩点与深度学习体验之间的关系。结果表明：理工医类学生的绩点与深度学习体验之间（Pearson’s r=0.051，P=0.093）、人文社科类学生的绩点与深度学习体验之间（Pearson’s r=0.012，P=0.688）没有显著关联。
3.深度学习体验与满意度
绩点与学生的满意度、深度学习体验均没有显著的相关关系。那么深度学习体验和满意度之间又会呈现出怎样的关系呢？相关分析结果表明，深度学习体验与四个维度满意度、总满意度呈现中等强度相关（所有相关系数均在0.4-0.6之间），且均在0.01水平上显著相关，见表3。结合绩点与满意度的相关分析结果可知，绩点高的学生其满意度并不一定高，但深度学习体验好的学生更满意。
（二）多元回归分析
为了进一步确定绩点、深度学习体验与满意度之间的关系，我们使用了多元回归的方法构建模型，探求在考虑了学生个人背景的情况下，绩点对满意度以及深度学习体验对满意度的解释力。
多元回归模型同样区分了人文社科和理工医学生。其中基于人文社科学生样本构建的回归模型见表4，基于理工医学生样本构建的回归模型见表5。
多元回归结果验证了相关分析结果，即学生的满意度与绩点没有关系。首先从绩点对总满意度的预测回归模型来看，不论是人文社科还是理工医，学生的实际绩点对总满意度几乎没有任何解释力。人文社科学生绩点对总满意度的回归见表4模型1，R2=0.001，F值为0.935，P=0.334，回归模型不显著，回归系数不显著。理工医学生绩点对总满意度的回归见表5模型1，R2=0.000，F值为0.498，P=0.480，回归模型同样不显著。说明绩点对总满意度变异没有解释力。
同时，模型结果显示无论是人文社科还是理工医学生，深度学习体验对总满意度均有较好的解释力，见表4和表5的模型2。人文社科学生深度学习体验对总满意度的解释力为30.3%，F值为461.213，P=0.000；理工医学生深度学习体验对总满意度的解释力为27.6%，F值为404.228，P=0.000。人文社科和理工医学生的深度学习体验在预测总满意度的回归方程中均在0.001水平上显著，且边际效用较大，深度学习体验上升1分，总满意度分别上升0.434和0.409分。
在进一步控制了性别、父母教育程度、年级、招生类别这些学生背景变量后，深度学习体验在回归模型中的系数和显著性几乎没有变化，见表4和表5的模型3。说明学生的个人属性因素并不会影响深度学习体验对满意度的解释力。控制变量与满意度的关系如下：性别不显著，父母教育程度与满意度大致呈“倒U型”关系，年级变量的系数先下降后回升；在招生类别上，人文社科类高考统招生的满意度显著高于自主招考学生。
综上所述，相关分析和多元回归分析的结果均表明，无论是总满意度，还是四个子维度满意度（其中包括与学生学习最紧密的学习状态满意度），均没有与绩点呈现出相关关系。而学生的深度学习体验与四个维度满意度、总满意度均呈现出了相当强度的正相关关系。换句话说，绩点高的学生满意度并不一定高，但深度学习体验好的学生更满意度。这个结论可以部分回应关于满意度的两种论辩观点：学生会对什么满意，是高绩点？还是高质量的教育？本实证研究结果在一定程度支持了后一種观点，即学生会对高质量的教育满意。
四、讨论
本研究的结果表明，绩点并不能很好地解释学生满意度，而深度学习体验是本科生学习状态满意度的一个重要解释变量。入校后全新的学习体验、参与学术的乐趣和国际视野的扩展都有助于增进学生的满意度。作为一个既受输入型变量影响小、又与培养过程紧密联系的变量，深度学习体验非常适合被看作适用于研究型大学满意度评价的测量指标之一。这个结果也为研究型大学努力提升本科生的深度学习体验给出了有说服力和针对性的参考依据。再者，学生的深度学习收获与满意度显著正相关这一结论，说明大学生满意度调查有一定的价值，它能反映学生的学习收获。而此前也有实证研究发现满意度能预测学生的学习投入[20]，结合本研究结果，我们认为将大学生满意度作为评估大学教育质量指标具有一定的合理性。 本研究結果显示绩点与满意度、深度学习体验都没有呈现出相关关系。这样的结果不禁会让我们产生这样一个疑问：绩点到底反映的是什么？本文的研究结论在某种程度上说明绩点并不能反映学生的真实深度学习体验，这与Campbell和Cabrera的研究结果和讨论[21]一致。但也有一些研究表明绩点和学生的满意度或深度学习方式呈显著正相关关系。[22]一个可能的原因是绩点在不同大学反映的内容并不一样，在国内大学的评价体系中，绩点被当作最重要的评价指标。在学生的奖学金评比、研究生保送、求职、留学申请等重要评价活动中，绩点均被视为最重要的因素予以考虑。如果研究型大学希望鼓励学生深度学习，那么值得反思绩点在重要评价活动中的权重。
已有文献和本研究的数据均表明，目前我国大学生满意度尚有较大的提升空间。本研究实证结果表明仅仅给学生高绩点并不是提升满意度的捷径，提高学生的深度学习体验才是提升研究型大学中学生满意度的一个有效途径。学校应该设法通过高质量的教育来引发学生深度学习投入和高质量的深度学习体验。
参考文献：
[1]鲍威，杨钋等.提升教学适切性，提升学生满意度[J].中国高等教育，2011（1）：53-61.
[2]陆云，吕林海.研究型大学本科生学习经历满意度的实证研究[J].高教发展与评估，2015（11）：10-18.
[3]吕林海，郑钟昊.中韩研究型大学本科生学术经历满意度研究[J].教育发展研究，2013（1）：34-42.
[4]Albanese，M，Students Are Not Customers：A Better Model for Medical Education[J].Academic Medicine，1999（11）：1172-1186.
[5]栾明香.英国大学生满意度调查——无用的调查[J].世界教育信息，2008（9）：36-37.
[6][14]Mark，E，Student Satisfaction and the Customer Focus in Higher Education[J].Journal of Higher Education Policy and Management，2013（1）：2-10.
[7]Goran Svensson，& Greg Wood，Are University Students Really Customers？ When Illusion May Lead to Delusion for All[J].International Journal of Educational Management，2007（1）：17-28.
[8]Schwartzman，R，Are Students Customers？ The Metaphoric Mismatch Between Management and Education[J]. Education，1995（2）：215-225.
[9][10]Franz，R.S，Whatever You Do，Don’t Treat Your Students Like Customers[J]. Journal of Management Education，1998（1）：63-69.
[11]Mark，E，Student Satisfaction and the Customer Focus in Higher Education[J]. Journal of Higher Education Policy and Management，2013（1）： 2-10.
[12]Hill，F.M，Managing Service Quality in Higher Education： The Role of the Student as Primary Consumer[J]. Quality Assurance in Education，1995（3）：10-21.
[13]Eagle，L.，& Brennan，R，Are Students Customers？ TQM and Marketing Perspectives[J]. Quality Assurance in Education，2007（1）： 44-60.
关键词：满意度；绩点；深度学习；研究型大学
在我国大众化背景下，教育质量成为社会各界共同关注的焦点问题。虽然对如何测量质量仍然有争议，但以往关注院校资源投入和科研产出、单一聚焦院校行为的传统质量评估模式已经暴露其局限性。[1]越来越多的学者提出应该关注大学生的感受、体验和经历，构建以学生为主体的质量评估模式。[2]在这种新的质量评估理念的指导下，学生满意度被广泛地用于测评大学的教育质量。[3]
大学满意度参考顾客满意度的概念，因此在使用伊始，就有反对的声音。质疑者认为大学会为了提高满意度而迎合学生的短期需求，如高绩点和文凭，妨碍真正的学习。[4]英国高等教育研究院前院长Lee Harvey甚至称英国全国大学生满意度调查为无用的调查。[5]然而，也有学者指出学生作为教学服务的共同参与者，只会对高质量的教育满意。[6]学生到底会对什么满意？是高绩点和文凭，还是高质量的教育？这个问题关乎将满意度作为大学质量评估指标的合理性以及提高大学生满意度的途径和措施，值得教育研究者深入探究。
一、文献综述
国外学者们对于满意度在高等教育质量评估中的使用持对立的态度。持不同观点的学者展开了激烈的理论辩论，而且相关的实证研究结果也不一致。反对者认为学校会为了提高学生满意度而迎合其短期需求。质疑者论辩的焦点最初集中在不应该在教育中使用商业概念，教育不同于商业，不能使用同样的方法评价其成败。[7][8]有学者指出，学生的期望通常包括一些短期和自私的目标，如通过考试，拿到文凭，学习实用的技能等。大学会致力于“让学生更高兴”而不是“为将来和创造新知识做准备”，大学会为了保证满意度而迎合学生的短期需求而妨碍真正的学习。[9]Franz甚至认为学生通常喜欢容易通过的课程和考核宽松的教师。[10]
然而不少学者对大学生满意度调查持支持的态度。[11]Hill基于现代顾客满意度理论，认为学校并不会迎合学生的不合理需求。现代顾客理论中，顾客不再是消极的服务接收者，而是服务体系的积极参与者，服务质量和满意度与顾客自身的努力与投入有关，高质量的服务是产品提供者和顾客共同的责任。[12]Eagle和Brennan的研究也发现学生通常知道需要通过努力学习才能获得更好的回报，学生并不喜欢挑战度低的课程和膨胀的分数，以及轻松获得的学历文凭。[13] Mark因此指出学生只会对高质量的教育满意。[14]
在学校使用满意度的质疑者认为学校会为了提高满意度而迎合学生的短期需求，如高绩点和文凭。这种观点中其实暗含了一个假设：绩点越高的学生，其满意度会更高。因此，是否高绩点的学生更满意是需要确认的假设。然而关于满意度和绩点关系的实证研究结果并不一致。Marsh的研究发现作业量与学生对教师的评价呈“倒U型”关系，要求很高和要求很低的课程，学生对教师的评分都低。这项研究还发现学生期望的分数与学生对教师的评价基本没有关系。[15]Latham一项关于MBA课程的调查结果表明学生绩点与满意度没有显著相关关系。[16]然而，国内屈廖健基于中国三所研究型大学的数据开展了实证研究，结果显示学生平均成绩（百分制）与对大学社会经历、学习经历、教育价值及专业成长的满意程度呈显著正相关。[17]
有学者进一步关注绩点到底反映的是什么？有限的实证研究结论也是不一致的。Campbell和Cabrera的研究表明绩点并不反映深度学习。 [18]然而Prosser基于香港大学的研究却呈现了不同的结论，该研究发现高绩点、高满意度与采用深度学习方式有关。[19]
从以上文献回顾可以发现，在理论上，关于学生究竟会对短期需求如绩点和文凭满意，还是对高质量的教育满意，学者展开了激烈的论辩。然而相关实证研究非常有限，并且绩点和满意度，绩点和深度学习关系的研究结果也不一致。鉴于此，有必要开展进一步的研究理清几个因素之间的关系。
二、研究设计
（一）研究问题
基于现有相关文献对大学生满意度、绩点和深度学习的关系研究和不一致的实证研究结果，本文将主要探讨以下三个研究问题：（1）绩点和满意度的关系如何？是否高绩点的学生更满意？（2）绩点和深度学习体验关系如何？是否高绩点的学生深度学习体验更好？（3）高绩点和深度学习体验，哪个因素会让学生更满意？本文研究框架如图1所示。
（二）调查工具与样本
1.调查工具
此次调查使用2014年A大学项目组开发的研究型大学满意度指标体系。该调查工具在参考国外成熟的满意度测量问卷基础上，经专家咨询、焦点小组、指标试测、探索性因子分析等方法，设计了四个维度的满意度指标体系：教学培养满意度、学习状态满意度、学术环境满意度、校园生活满意度，指标测量采用李克特5点量表法。另外，我们还采用线性综合法把满意度的四大维度合成为一个名为“总满意度”的变量。调查工具内部一致性系数（Cronbach’α）检验发现每个维度的α值都在0.8以上，说明每个维度题项的内部一致性信度甚佳。
问卷除30道满意度题项外，还询问了学生个人背景、绩点，同时考虑到研究型大学学生的独特性，设计了深度学习体验维度指标，评价学生感受到的融会贯通、和谐统一及自我提升等超越感。深度学习体验共有5道题项。 2.问卷发放与样本情况
本次满意度调查以研究型大学A大学本科生为对象。有效问卷共2537份，与被调查学校本科学生总体的性别、年级、院系对比检验表明，本次调查抽样样本具有很好的代表性。基于以下两方面的考虑，本文将对人文社科和理工医两大类学生进行分别分析。首先，初步描述性分析结果表明，理工医类和人文社科类学生绩点与满意度之间的关系呈现不同的趋势，见图2。
理工医类学生的高绩点比例较少，绩点在3.7-4.0的仅占5.9%；人文社科类学生的低绩点比例较少，绩点在2.7以下的仅占3.9%。
三、数据分析与结果
我们主要采用相关分析和多元回归分析的方法，来探讨绩点、满意度、深度学习体验三者之间的关系。进行多元回归分析之前，我们先利用相关分析的方法，初步探索三个变量之间的相关关系。我们使用不同的分析样本和满意度指标都得到一致的结果：学生的绩点和满意度没有显著关系，学生的绩点与深度学习体验也没有显著关系，但学生的深度学习体验与满意度有相当强度的相关关系。多元回归分析的结果进一步验证了这个结论：绩点对满意度基本没有解释力，深度学习体验对满意度有较好的解释力，回归系数显著，而且在控制学生个人属性变量后结论不变。
（一）相关分析
1.绩点与满意度
在探索绩点与满意度关系时，我们使用了不同样本和满意度指标进行分析。分析全体学生样本时，发现绩点仅与校园生活满意度呈无实际意义的显著关系（Pearson’s r=-0.058，P<0.05），而与其余三个维度没有显著相关关系，见表1。对理工医类学生和人文社科类学生分别分析绩点和满意度之间的关系之后，我们仅发现理工医类学生的绩点与学习状态满意度呈显著的弱相关关系（Pearson’s r=0.071，P<0.05），见表1。
上述分析表明：总体而言，满意度和绩点没有显著的关系。单独分析理工医和人文社科学生，都得到一致的结果。反对使用大学满意度的学者可能觉得这一结果出乎意外，也在我们的预料之外。
2.绩点与深度学习体验
那么绩点和深度学习体验之间的关系又如何呢？见表2，对理工医类和人文社科类学生分别分析绩点与深度学习体验之间的关系。结果表明：理工医类学生的绩点与深度学习体验之间（Pearson’s r=0.051，P=0.093）、人文社科类学生的绩点与深度学习体验之间（Pearson’s r=0.012，P=0.688）没有显著关联。
3.深度学习体验与满意度
绩点与学生的满意度、深度学习体验均没有显著的相关关系。那么深度学习体验和满意度之间又会呈现出怎样的关系呢？相关分析结果表明，深度学习体验与四个维度满意度、总满意度呈现中等强度相关（所有相关系数均在0.4-0.6之间），且均在0.01水平上显著相关，见表3。结合绩点与满意度的相关分析结果可知，绩点高的学生其满意度并不一定高，但深度学习体验好的学生更满意。
（二）多元回归分析
为了进一步确定绩点、深度学习体验与满意度之间的关系，我们使用了多元回归的方法构建模型，探求在考虑了学生个人背景的情况下，绩点对满意度以及深度学习体验对满意度的解释力。
多元回归模型同样区分了人文社科和理工医学生。其中基于人文社科学生样本构建的回归模型见表4，基于理工医学生样本构建的回归模型见表5。
多元回归结果验证了相关分析结果，即学生的满意度与绩点没有关系。首先从绩点对总满意度的预测回归模型来看，不论是人文社科还是理工医，学生的实际绩点对总满意度几乎没有任何解释力。人文社科学生绩点对总满意度的回归见表4模型1，R2=0.001，F值为0.935，P=0.334，回归模型不显著，回归系数不显著。理工医学生绩点对总满意度的回归见表5模型1，R2=0.000，F值为0.498，P=0.480，回归模型同样不显著。说明绩点对总满意度变异没有解释力。
同时，模型结果显示无论是人文社科还是理工医学生，深度学习体验对总满意度均有较好的解释力，见表4和表5的模型2。人文社科学生深度学习体验对总满意度的解释力为30.3%，F值为461.213，P=0.000；理工医学生深度学习体验对总满意度的解释力为27.6%，F值为404.228，P=0.000。人文社科和理工医学生的深度学习体验在预测总满意度的回归方程中均在0.001水平上显著，且边际效用较大，深度学习体验上升1分，总满意度分别上升0.434和0.409分。
在进一步控制了性别、父母教育程度、年级、招生类别这些学生背景变量后，深度学习体验在回归模型中的系数和显著性几乎没有变化，见表4和表5的模型3。说明学生的个人属性因素并不会影响深度学习体验对满意度的解释力。控制变量与满意度的关系如下：性别不显著，父母教育程度与满意度大致呈“倒U型”关系，年级变量的系数先下降后回升；在招生类别上，人文社科类高考统招生的满意度显著高于自主招考学生。
综上所述，相关分析和多元回归分析的结果均表明，无论是总满意度，还是四个子维度满意度（其中包括与学生学习最紧密的学习状态满意度），均没有与绩点呈现出相关关系。而学生的深度学习体验与四个维度满意度、总满意度均呈现出了相当强度的正相关关系。换句话说，绩点高的学生满意度并不一定高，但深度学习体验好的学生更满意度。这个结论可以部分回应关于满意度的两种论辩观点：学生会对什么满意，是高绩点？还是高质量的教育？本实证研究结果在一定程度支持了后一種观点，即学生会对高质量的教育满意。
四、讨论
本研究的结果表明，绩点并不能很好地解释学生满意度，而深度学习体验是本科生学习状态满意度的一个重要解释变量。入校后全新的学习体验、参与学术的乐趣和国际视野的扩展都有助于增进学生的满意度。作为一个既受输入型变量影响小、又与培养过程紧密联系的变量，深度学习体验非常适合被看作适用于研究型大学满意度评价的测量指标之一。这个结果也为研究型大学努力提升本科生的深度学习体验给出了有说服力和针对性的参考依据。再者，学生的深度学习收获与满意度显著正相关这一结论，说明大学生满意度调查有一定的价值，它能反映学生的学习收获。而此前也有实证研究发现满意度能预测学生的学习投入[20]，结合本研究结果，我们认为将大学生满意度作为评估大学教育质量指标具有一定的合理性。 本研究結果显示绩点与满意度、深度学习体验都没有呈现出相关关系。这样的结果不禁会让我们产生这样一个疑问：绩点到底反映的是什么？本文的研究结论在某种程度上说明绩点并不能反映学生的真实深度学习体验，这与Campbell和Cabrera的研究结果和讨论[21]一致。但也有一些研究表明绩点和学生的满意度或深度学习方式呈显著正相关关系。[22]一个可能的原因是绩点在不同大学反映的内容并不一样，在国内大学的评价体系中，绩点被当作最重要的评价指标。在学生的奖学金评比、研究生保送、求职、留学申请等重要评价活动中，绩点均被视为最重要的因素予以考虑。如果研究型大学希望鼓励学生深度学习，那么值得反思绩点在重要评价活动中的权重。
已有文献和本研究的数据均表明，目前我国大学生满意度尚有较大的提升空间。本研究实证结果表明仅仅给学生高绩点并不是提升满意度的捷径，提高学生的深度学习体验才是提升研究型大学中学生满意度的一个有效途径。学校应该设法通过高质量的教育来引发学生深度学习投入和高质量的深度学习体验。
参考文献：
[1]鲍威，杨钋等.提升教学适切性，提升学生满意度[J].中国高等教育，2011（1）：53-61.
[2]陆云，吕林海.研究型大学本科生学习经历满意度的实证研究[J].高教发展与评估，2015（11）：10-18.
[3]吕林海，郑钟昊.中韩研究型大学本科生学术经历满意度研究[J].教育发展研究，2013（1）：34-42.
[4]Albanese，M，Students Are Not Customers：A Better Model for Medical Education[J].Academic Medicine，1999（11）：1172-1186.
[5]栾明香.英国大学生满意度调查——无用的调查[J].世界教育信息，2008（9）：36-37.
[6][14]Mark，E，Student Satisfaction and the Customer Focus in Higher Education[J].Journal of Higher Education Policy and Management，2013（1）：2-10.
[7]Goran Svensson，& Greg Wood，Are University Students Really Customers？ When Illusion May Lead to Delusion for All[J].International Journal of Educational Management，2007（1）：17-28.
[8]Schwartzman，R，Are Students Customers？ The Metaphoric Mismatch Between Management and Education[J]. Education，1995（2）：215-225.
[9][10]Franz，R.S，Whatever You Do，Don’t Treat Your Students Like Customers[J]. Journal of Management Education，1998（1）：63-69.
[11]Mark，E，Student Satisfaction and the Customer Focus in Higher Education[J]. Journal of Higher Education Policy and Management，2013（1）： 2-10.
[12]Hill，F.M，Managing Service Quality in Higher Education： The Role of the Student as Primary Consumer[J]. Quality Assurance in Education，1995（3）：10-21.
[13]Eagle，L.，& Brennan，R，Are Students Customers？ TQM and Marketing Perspectives[J]. Quality Assurance in Education，2007（1）： 44-60.