2001年，“通用技术”作为“技术课程”之一，被写入新一轮基础教育课程改革的纲领性文件——“基础教育课程改革纲要（试行）”。各方公认，设置以培养学生技术素养为目标的通用技术课程，是高中课程改革的亮点之一，同时也是改革的难点之一。
　　2003年，“普通高中课程方案（实验）”与“普通高中技术课程标准（实验）”颁布。2004年，第一批通用技术教材出版。2005年暑期，先期进入高中新课程的4省区，在教育行政部门、教研部门的精心准备下，挑选出了首批担任高中通用技术课程的教师，分别接受相应的课程培训。从2005年秋季起至今，已有19个省、市陆续开设了该课程，开课率不断上升。其中，海南、浙江、江苏、广东等省的开课率更是排名前列，为全国继续深入推进通用技术课程作出了表率。
　　通用技术课程在全国范围内所取得的成绩，与各地教育行政部门、教研部门的努力是分不开的。然而，不容忽视的是，由于这门课程在我国缺乏相应的基础，导致了课程推进中存在许多“先天不足”，如缺乏相应的师资、配套设备，教材的编写有待于进一步完善等。设备配置和教材修订等物质条件可以随着时间的推移而逐步完善，但师资问题却不容易在短时间内得到解决。
　　由于通用技术课程本身的特点，它对教师的个人素质、知识视野、技术水平和技术素养要求很高。但在我国的师范教育培养机制内，并没有可以直接胜任通用技术课程的师范生。一些有条件的学校选择了引入教育技术专业的师范毕业生或其他高等院校的工科毕业生，有的学校将劳动技术或数、理、化等学科的教师转岗为通用技术专职教师。在另一些学校，由于校领导对技术课程的认识不到位，语文、音乐、美术、体育等完全没有技术或理工背景的教师因为各种各样的原因被转岗成专职通用技术教师。而在一些教师严重缺编的学校，更是只能让其他科教师在完成自己的本职工作外，兼职担任通用技术教师。
　　尽管各地教育部门为通用技术教师组织的各层次培训或教研活动，对保证课程的正常开出起到了重要作用。如北京市在课程实施之前，为每位教师编写了详尽的、与教材配套的教学设计。但教师的专业素养不足已经成为制约该课程深入发展的桎梏。同时，这一不利因素极易与其他因素交织在一起，导致更复杂的实践误区。具体表现为以下几个方面：
　　知识素养缺失。通用技术课涉及电子、设计、物理、化学等多个学科，一位通用技术教师要兼具综合功底才能很好地胜任教学。在实际教学中，有的教师经培训后担任“必修1（技术与设计1）”、“必修2（技术与设计2）”的教学还勉强能够胜任。但在进入选修课阶段，课程内容涵盖建筑及其设计、简单机器人制作、现代农业技术、家政与生活技术、服装及其设计、汽车驾驶与保养等7个复杂领域，教师的个人能力逐步分化，有些教师的知识积累、技术水平、认识程度完全胜任不了选修课程的教学，无法满足不同层次、不同爱好的学生的学习需求。因此，在一些学校，选修课程的开设只能不了了之。这样的现实状况严重违背课程标准对学生发展目标的追求。
　　教学能力单薄。在通用技术课程中对教师的动手操作能力提出了很高的要求，教师的亲自动手设计、操作对学生将起到极好的引领与示范作用。然而，通用技术教师群体普遍存在动手能力较差的情况。另外，受到原有学科教学习惯的影响，一些教师在上课时仍然满足于原有的知识传授形式。教师“满堂灌”、学生“满堂记”成了一些通用技术课堂的怪现象。小组合作、自主探究等新课程倡导的学生学习方式还没有真正深入到广大通用技术课堂。一些教师缺乏“教材是课程资源”的意识，不敢灵活调整教材布局，导致了一门技术课上了大半年还是从理论讲到理论。
　　技术理解盲区。目前，许多通用技术教师在“设计”与“技术”关系的认识上仍存在一定的盲区。受应试教育的影响，许多学生在九年义务教育阶段搭建的技术基础比较薄弱。而在如此薄弱的基础上，一些教师忽略“补缺、补漏”的过程，就直接对学生进行设计方面的引导或教学。“重设计、轻技术”，导致学生在设计学习上的囫囵吞枣、不求甚解，或盲目求新求异，导致技术学习缺乏实效性。
　　面对上述误区，各地采取了多种措施试图提升教师的教学能力，但是，必须承认的是，这样的情况不是教研部门的短期培训或长期教研活动所能够改变的，它涉及到教师队伍建设、教师培养模式的改革，必须从“根”上抓起。
　　通用技术课程标准研制组组长顾建军教授认为，当前，我国通用技术课程实施已由基本的“开出”向“开足、开好”迈进。在课程不断大踏步向前推进的同时，补齐师资这根短板，是当务之急！