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摘 要：两岸教师开展的一次同课异构研讨活动，引发了笔者对小学英语课堂教学中的教材整合、语法教学、小组合作、纠错策略以及教师语言五个方面的思考。文章比较了两节课的不同之处，分析了两节“同课异构”的英语听说课的亮点，探讨了其中的不足之处，并阐述了如何引导学生开展听说读写结合的综合技能训练，从而探索开展初中英语听说教学的有效做法。
关键词：小学英语；听说课；同课异构；教学反思
作为一种教育比较研究方法，“同课异构”以课堂教学为场所、以日常教学问题为切入点、以具体教学内容为载体、以探求教学改进和教师发展为目标，能有效地提高教研活动的实效，激发教师参与教研的积极性，促使教师形成学习共同体，使教师成为研究者，促进教师专业发展。因此，立足于课堂教学的“同课异构”，是教师专业发展的有效途径。
近期，笔者有幸参加了两岸教师针对台湾地区康轩版《Zoom In》小学六年级教材Unit 1 Different Looks的“listening and speaking”部分进行的一次研讨活动。两位分别来自台湾地区和广东地区的教师在课堂上对同一教学内容进行了不同的演绎。在这两节风格迥异的课堂教学中，时下英语课堂教学中的热点话题——教材内容的整合、语法现象的处理、教学目标的落实、教师语言的准确以及学生错误的处理策略和指导等，经两位教师不同的诠释，给予了笔者很多启发。下面笔者将分析和比较两个课例中的亮点和不足之处。
一、分析和比较两节听说课的亮点
对比两位教师设计的教学步骤，可以看出，两位教师采用的课堂教学设计有所不同。下面笔者将分析和比较两个课例中的亮点。
（一）导入直观生动，激发学生听的动机
在听说课中，有趣的导入能够激发学生听的动机，使学生对听说活动产生兴趣。两位教师都使用了贴近课本内容的图片作为导入方式，直观而生动，在短时间内引出了本课的话题，激发了学生的学习兴趣，激活了学生原有的知识结构，引导学生积极思考和讨论主题内容，为开展下一步教学做好了铺垫。
（二）以学生为主体设计听说活动
教学活动是由教师的教和学生的学组成的双边活动。教师在设计教学环节和活动时应该以学生为中心，要使学生在互动和交流中引发思维碰撞，激发灵感，发现新知，产生顿悟，以达成新的理解、生成新的知识、产生新的感悟。在两节听说课中，两位教师都能关注学生的情感体验，通过不同教学环节的设计，吸引学生积极参与课堂活动，使师生互动和生生互动更加活跃。
（三）突出语言学习的实用性
高效的课堂教学始于教师对文本的多元解读，教师应从文本中提炼出尽量多的内涵，使课堂成为学生积极思考和参与的舞台。
两位教师不拘泥于文本，但又以文本内容为核心实施课堂教学。例如，当教师A帮助学生能够自如听出和说出目标语言后，以任务“Write 2 sentences about your friends”引发学生联系生活思考如何用正确的语言描述自己的朋友，在写话的操作层面上与文本主题相契合，突出了语言学习的实用性。
（四）以单元话题为中心构架课堂内容
课堂教学内容的组织要突出单元话题这个中心，围绕这个中心话题来组织材料，只有这样才能把整堂课学习的内容融为一体。两位老师在课堂教学过程中，都能很好地围绕“different looks”这个中心话题来组织材料。教师A使用人物图片，教师B以自己的发型为例引出“different looks”的话题，接下来组织学生学习发型、眼睛等与人物外貌相关的语言知识，最后让学生运用目标语言完成一个写的任务。由此引导学生进入环环相扣的学习，课堂整体性明显增强。
二、两节听说课值得反思和探讨之处
（一）教材整合是否适当
从听说课的教学设计可以看出，两位教师都没有直接按照教材的顺序设计教学，而是整合了教材内容。教师A根据学生现有的听说水平准确判断出学生的能力，设计了渐进式的练习，使得听与说、读与写巧妙结合。另外，教师A能够通过增加相关信息，如增加“sentence pass”传话游戏环节调动学生的积极性；在评价过程中要求学生关注首字母大写、人名大写、标点符号、单词间的间隔等；还提醒学生使用白色粉笔写话、书写美观等。该教师在不影响教材完整性和系统性的前提下对教材内容、编排顺序和教学方法等方面进行了适当的取舍或调整，这一做法符合新课标的要求。教师B的整合幅度则比较大，但因为语言知识输入不够充分，导致学生在输出过程中不敢开口。
（二）教师语言是否精确
教育家苏霍姆林斯基曾说过：“教师的语言修养极大程度上决定著学生在课堂上脑力劳动的效率。”教学实践表明：教师准确、生动、优美、富有感情和启发性的语言，往往能够营造出一种轻松愉快的学习氛围，调动学生的学习积极性。由此可见，语言对于教师尤为重要。教师A在课堂教学中运用了清晰、严谨、科学的课堂语言，学生听得明白，比较容易领会教师的教学意图，从而比较自然地接受新知识的学习。
（三）语法教学是否回避
对语法现象讲解的深浅问题，一直困扰着小学英语教师的教学。在本次“同课异构”课堂中，出现了助动词do和does以及动词has和have两种语法现象，教师A和教师B对它们采用了不同的处理方式。教师A在处理语法现象时采用了显性和隐性相结合的方法，即以显性的方式明确语法功能，在让学生体验和实践语言现象之前，先强调了do和does用法的区别。然后再在隐性的学习活动中让学生学会正确运用。教师A在处理语法现象时是从容的，没有刻意地回避，缩短了学生掌握语法知识的时间，提高了学生语言表达的准确性。在训练学生正确运用语法知识时，教师A也没有简单重复，而是巧妙地避开了人称代词they和he，转而以students和Tim代替，自然而有效地训练了学生的思维。教师B采用了隐性的语法教学的方法，口头训练学生运用目标句型造句，没有刻意强调语法知识。 （四）小组合作是否有效
如果学习任务具有挑战性和趣味性，且学生具备较强的小组合作技能，那么学生就会在集体工作的过程中体验到集体被表扬所带来的快乐。教师要避免对小组成果中的个人贡献进行评分或评价。
教师A在傳话筒游戏环节要求五个小组的所有同学参与活动，由第一个学生悄悄地将自己看到的那句话通过口口相传小声地传给小组的最后一名同学，再由各组的最后一名学生写出听到的那句话。教师B则在完成了语言目标的训练之后，让学生分组描述自己的某位同学。
两位教师都通过分组培养学生的小组合作能力。但是有效的小组合作需要教师对学生进行科学分组，并在小组合作过程中对学生进行适当的指导和监督。由于教师B是异地授课，对学生的情况了解甚少，加之教学任务不甚明确，所以随机的分组使得小组合作在实际课堂中的教学效果不太理想，小组成员没有积极主动地使用目标语言进行交流和合作活动。
（五）对学生的纠错是否及时
对于学生的口语错误，教师应持正确的态度，应自信判断错误类型，对不同类型的错误采用不同的处理方式。在讲课中，教师A在学生表达出现错误时，并没有直接指出学生的语言错误，而是使用引导和重复的纠错方式，引导学生发现自己的用词错误。教师A的做法既能保护学生的积极性，又能使学生意识到自己的错误，是一种有效的纠错方式。
总之，得当的纠错有利于学生语言知识的习得，提高课堂教学效率。而且教师在纠正错误时，不要过多使用某一种纠正策略。在选择纠正错误方式上，应综合考虑教学效果，学习者的语言水平、性格特点，以及情感因素，做到多种纠错策略灵活运用。间接性的纠错方式有利于保护学生的积极情感，促进学生的自我认知，加大语言输入量，促进语言习得。所以在不同错误纠正方式达到相对平衡的基础上，教师应增加重复、引导、元语言提示等纠错技巧的运用。
三、结语
同课异构的课例研究是实现有效教学的较好载体，只要教师把反思自身教学作为一种职业意识和自觉行动，就一定能在对照和比较中寻找到有效教学的途径和突破口。此次两岸教师的同课异构研讨活动让笔者深切地感受到了不同思维的撞击。两位教师在处理同一文本时采用了不同的方法，他们身上都有我们可以学习和借鉴的地方。只要我们坚持以人为本的教育理念，关注学生的语言能力和思维品质培养，普通的课堂照样能绽放出别样的精彩。
关键词：小学英语；听说课；同课异构；教学反思
作为一种教育比较研究方法，“同课异构”以课堂教学为场所、以日常教学问题为切入点、以具体教学内容为载体、以探求教学改进和教师发展为目标，能有效地提高教研活动的实效，激发教师参与教研的积极性，促使教师形成学习共同体，使教师成为研究者，促进教师专业发展。因此，立足于课堂教学的“同课异构”，是教师专业发展的有效途径。
近期，笔者有幸参加了两岸教师针对台湾地区康轩版《Zoom In》小学六年级教材Unit 1 Different Looks的“listening and speaking”部分进行的一次研讨活动。两位分别来自台湾地区和广东地区的教师在课堂上对同一教学内容进行了不同的演绎。在这两节风格迥异的课堂教学中，时下英语课堂教学中的热点话题——教材内容的整合、语法现象的处理、教学目标的落实、教师语言的准确以及学生错误的处理策略和指导等，经两位教师不同的诠释，给予了笔者很多启发。下面笔者将分析和比较两个课例中的亮点和不足之处。
一、分析和比较两节听说课的亮点
对比两位教师设计的教学步骤，可以看出，两位教师采用的课堂教学设计有所不同。下面笔者将分析和比较两个课例中的亮点。
（一）导入直观生动，激发学生听的动机
在听说课中，有趣的导入能够激发学生听的动机，使学生对听说活动产生兴趣。两位教师都使用了贴近课本内容的图片作为导入方式，直观而生动，在短时间内引出了本课的话题，激发了学生的学习兴趣，激活了学生原有的知识结构，引导学生积极思考和讨论主题内容，为开展下一步教学做好了铺垫。
（二）以学生为主体设计听说活动
教学活动是由教师的教和学生的学组成的双边活动。教师在设计教学环节和活动时应该以学生为中心，要使学生在互动和交流中引发思维碰撞，激发灵感，发现新知，产生顿悟，以达成新的理解、生成新的知识、产生新的感悟。在两节听说课中，两位教师都能关注学生的情感体验，通过不同教学环节的设计，吸引学生积极参与课堂活动，使师生互动和生生互动更加活跃。
（三）突出语言学习的实用性
高效的课堂教学始于教师对文本的多元解读，教师应从文本中提炼出尽量多的内涵，使课堂成为学生积极思考和参与的舞台。
两位教师不拘泥于文本，但又以文本内容为核心实施课堂教学。例如，当教师A帮助学生能够自如听出和说出目标语言后，以任务“Write 2 sentences about your friends”引发学生联系生活思考如何用正确的语言描述自己的朋友，在写话的操作层面上与文本主题相契合，突出了语言学习的实用性。
（四）以单元话题为中心构架课堂内容
课堂教学内容的组织要突出单元话题这个中心，围绕这个中心话题来组织材料，只有这样才能把整堂课学习的内容融为一体。两位老师在课堂教学过程中，都能很好地围绕“different looks”这个中心话题来组织材料。教师A使用人物图片，教师B以自己的发型为例引出“different looks”的话题，接下来组织学生学习发型、眼睛等与人物外貌相关的语言知识，最后让学生运用目标语言完成一个写的任务。由此引导学生进入环环相扣的学习，课堂整体性明显增强。
二、两节听说课值得反思和探讨之处
（一）教材整合是否适当
从听说课的教学设计可以看出，两位教师都没有直接按照教材的顺序设计教学，而是整合了教材内容。教师A根据学生现有的听说水平准确判断出学生的能力，设计了渐进式的练习，使得听与说、读与写巧妙结合。另外，教师A能够通过增加相关信息，如增加“sentence pass”传话游戏环节调动学生的积极性；在评价过程中要求学生关注首字母大写、人名大写、标点符号、单词间的间隔等；还提醒学生使用白色粉笔写话、书写美观等。该教师在不影响教材完整性和系统性的前提下对教材内容、编排顺序和教学方法等方面进行了适当的取舍或调整，这一做法符合新课标的要求。教师B的整合幅度则比较大，但因为语言知识输入不够充分，导致学生在输出过程中不敢开口。
（二）教师语言是否精确
教育家苏霍姆林斯基曾说过：“教师的语言修养极大程度上决定著学生在课堂上脑力劳动的效率。”教学实践表明：教师准确、生动、优美、富有感情和启发性的语言，往往能够营造出一种轻松愉快的学习氛围，调动学生的学习积极性。由此可见，语言对于教师尤为重要。教师A在课堂教学中运用了清晰、严谨、科学的课堂语言，学生听得明白，比较容易领会教师的教学意图，从而比较自然地接受新知识的学习。
（三）语法教学是否回避
对语法现象讲解的深浅问题，一直困扰着小学英语教师的教学。在本次“同课异构”课堂中，出现了助动词do和does以及动词has和have两种语法现象，教师A和教师B对它们采用了不同的处理方式。教师A在处理语法现象时采用了显性和隐性相结合的方法，即以显性的方式明确语法功能，在让学生体验和实践语言现象之前，先强调了do和does用法的区别。然后再在隐性的学习活动中让学生学会正确运用。教师A在处理语法现象时是从容的，没有刻意地回避，缩短了学生掌握语法知识的时间，提高了学生语言表达的准确性。在训练学生正确运用语法知识时，教师A也没有简单重复，而是巧妙地避开了人称代词they和he，转而以students和Tim代替，自然而有效地训练了学生的思维。教师B采用了隐性的语法教学的方法，口头训练学生运用目标句型造句，没有刻意强调语法知识。 （四）小组合作是否有效
如果学习任务具有挑战性和趣味性，且学生具备较强的小组合作技能，那么学生就会在集体工作的过程中体验到集体被表扬所带来的快乐。教师要避免对小组成果中的个人贡献进行评分或评价。
教师A在傳话筒游戏环节要求五个小组的所有同学参与活动，由第一个学生悄悄地将自己看到的那句话通过口口相传小声地传给小组的最后一名同学，再由各组的最后一名学生写出听到的那句话。教师B则在完成了语言目标的训练之后，让学生分组描述自己的某位同学。
两位教师都通过分组培养学生的小组合作能力。但是有效的小组合作需要教师对学生进行科学分组，并在小组合作过程中对学生进行适当的指导和监督。由于教师B是异地授课，对学生的情况了解甚少，加之教学任务不甚明确，所以随机的分组使得小组合作在实际课堂中的教学效果不太理想，小组成员没有积极主动地使用目标语言进行交流和合作活动。
（五）对学生的纠错是否及时
对于学生的口语错误，教师应持正确的态度，应自信判断错误类型，对不同类型的错误采用不同的处理方式。在讲课中，教师A在学生表达出现错误时，并没有直接指出学生的语言错误，而是使用引导和重复的纠错方式，引导学生发现自己的用词错误。教师A的做法既能保护学生的积极性，又能使学生意识到自己的错误，是一种有效的纠错方式。
总之，得当的纠错有利于学生语言知识的习得，提高课堂教学效率。而且教师在纠正错误时，不要过多使用某一种纠正策略。在选择纠正错误方式上，应综合考虑教学效果，学习者的语言水平、性格特点，以及情感因素，做到多种纠错策略灵活运用。间接性的纠错方式有利于保护学生的积极情感，促进学生的自我认知，加大语言输入量，促进语言习得。所以在不同错误纠正方式达到相对平衡的基础上，教师应增加重复、引导、元语言提示等纠错技巧的运用。
三、结语
同课异构的课例研究是实现有效教学的较好载体，只要教师把反思自身教学作为一种职业意识和自觉行动，就一定能在对照和比较中寻找到有效教学的途径和突破口。此次两岸教师的同课异构研讨活动让笔者深切地感受到了不同思维的撞击。两位教师在处理同一文本时采用了不同的方法，他们身上都有我们可以学习和借鉴的地方。只要我们坚持以人为本的教育理念，关注学生的语言能力和思维品质培养，普通的课堂照样能绽放出别样的精彩。