在有些高中历史课堂教学中有时呈现“碎片化”，其致因是多方面的。教师对此需有清醒的认识，并采取有效策略，展开“去碎片化”操作行动，顺利引入整体化、主题化、驱动化等操作模式，让学生在对比学习、深度思考、实践验证中建立完善的学科认知。
　　一、建立整体化意识，从思想深处“去碎片化”
　　历史课堂中的“碎片化”现象指教学问题呈现零散性、学生思考呈现失联性、认知构建呈现碎片性，这需要引起教师的高度关注，对教学设计、教学执行、教学训练等环节展开创新实践，积极展开“去碎片化”行动，采取有效的“去碎片化”措施。
　　例如，在教學人民版高中历史必修1中的《走向“大一统”的秦汉政治》时，教师先对学生的历史认知基础展开调查，利用课堂提问和测试，了解学生对这段历史的掌握情况。经过调查发现，学生对春秋战国时期诸侯割据、秦始皇统一中国等内容有一定了解，也知道一些典故。对此，教师做出统筹性设计：让学生先收集一些关于秦汉历史方面的典故、成语、故事等材料，通过文字资料和图片等展开自主阅读学习，对秦始皇统一中国的经过进行梳理，对秦始皇统一制度进行深入探究，从政治、思想、制度、文化等角度展开思考。这样，学生都能够自然掌握相关材料，对这段历史有更清晰的认知。
　　在这个教学中，教师没有做过多的讲解，而是针对学生学情展开布设，让学生借助多种历史信息材料展开梳理和总结，将历史大事进行分解。教师让学生收集典故、成语、故事等，正是将学生零散的“碎片化”的认知进行整合处理，让学生形成系统体验。
　　二、进行主题化设计，从教学执行中“去碎片化”
　　进行主题化教学设计，是历史课堂“去碎片化”的重要举措。历史知识浩如烟海，教师不能只做“搬运工”，如果不管学生接受基础如何，一味向学生灌输知识，那么这些知识最终的呈现方式还是“碎片”。因此，教师要有主题构建意识，围绕一定的主题选择学习材料，让历史问题有关联性，让学习任务有针对性。学生需要展开关联性思考才能进入任务核心，这样建构出来的认知才具有统合性。
　　历史有鲜明的发展路线，教师在教学中，要给学生更多具体的引导和设计，让学生沿着一定思路展开思考和操作，这样才能建立更为完整的学习认知，“去碎片化”任务操作才会更高效。例如，在教学《君主专制政体的演进与强化》时，教师利用多媒体，首先对历史上政治制度的演变进行直观展示，然后为学生布设主题性研究任务：对皇帝制度、丞相制度、监察制度、选官制度和行政区划等进行深入解读，梳理其实践路线，体会君主专制政体的演变规律。学生根据教师引导展开学习，对每一种制度的发生、发展、结局展开梳理归纳，自然形成了系统性认知。教师引导学生从不同角度展开主题性思考，其目标是明确的，就是要在主题梳理中完成系统构建。
　　三、创设驱动化任务，从学习实践中“去碎片化”
　　在历史课堂教学中，教师要利用问题展开教学调度，让学生在思考问题的过程中形成学科认知基础。在具体操作中，教师要对这些问题进行整合性处理，提升问题的关联性和驱动性，让学生能够沿着问题的指引，由浅入深、由表及里地展开深入思考。学生在自主、合作、探究性学习中建立系统性历史认知。
　　《中国军民维护国家主权的斗争》一课主要涉及“三元里抗英”“左宗棠收复新疆”“黄海海战与反割台斗争”“义和团反帝运动”等内容，教师在教学中，主要针对某一个历史事件展开关联性问题设计，让学生在解答问题的过程中建立历史认知。如介绍“三元里抗英”相关内容时，教师提出问题：三元里抗英的导火线是什么？三元里抗英的意义是什么？学生根据教师提出的问题展开思考，并利用多种渠道收集相关信息，对这些信息展开关联性处理。这样，不仅使学生对问题有了明晰的认知，还让学生对关联内容有一定感触，这样便形成了统合性学习。教师利用问题展开驱动性思考，给学生提供更多学习的契机，让学生对零散信息材料进行统筹性思考，自然形成了综合性认知。教师对问题进行驱动性、关联性设计，极大开阔了学生的学习视野，让学生在多向思考过程中形成综合性认知体系，这对全面提升学科认知能力有重要帮助。
　　高中历史教学有其自身学科特点，教师要有整体设计意识，让学生在系统性学习中建立完整认知。“去碎片化”是历史课堂教学需要直面的课题，教师要在教学观点构建、教学设计创新、教学执行实践等角度展开创新探索，引导学生顺利进入课堂教学环节，让学生在整合性学习、主题性探究、驱动性思考过程中建立学科认知。