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〔关键词〕 小学科学；类型；内容选择；组织形式
〔中图分类号〕 G633.91〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2009）04（B）—0034—02
科学是小学学科之一。在美、英、日等国亦称“理科”，在我国则称“自然”或“常识”。目前世界各国的小学科学课程，根据内容选择和组织形式的不同可以分为以下几种类型：
一、以探究能力的发展为中心的课程
这类课程从内容的选择到组织都体现了以科学探究为中心，以努力促进学生探究能力的发展为目标，强调探究活动连续性的宗旨。以儿童为对象的《“探究发展”大纲（IDP）》就是被设计用来帮助他们“自给自足”地学习自然现象，并同时日益理解自己的思维过程的。为了改善儿童的学习现状，IDP的设计遵循以下路线：（1）发展探究的技能和处理资料的技能，同逻辑的概念和因果关系一起导致多产的研究；（2）教给儿童一种学习的方法，用这种方法他们可以通过分析一系列事件中的一个事件来建立概念和发现存在于变化因素之间的联系；（3）奖励有所发现的实验，以及对于自主探究与资料处理有内在激励作用的实验。另外还有一种“探究发展”的教材，它主要由以问题为中心的影片辑组成，辑中的每一卷影片都介绍了一项具体的科学事件，只不过它并不加以解释或分析，而是用一个疑难事件去向儿童已有的知识挑战，以期在他们的头脑中引发问题。
二、以儿童生活经验为中心的课程
这类课程从儿童的视野角度组织材料，按照他们生活经验的不断扩大逐步展开教学内容，使其对科学的了解和认识逐步增加。英国在20世纪80年代中后期开始编写的“社会中的科学与技术（SATIS）”课程共有三套教材，其中第一套教材就是专为8~14岁的儿童编写的。它以儿童在家庭中常见的事物为主题，从科学、技术的角度开展探讨，使儿童能够正确理解科学、技术与社会的关系。如“电池的能力”这一模块，教材就先列举了电池的种类，接着让学生动手实验，制作马铃薯电池，然后让学生调查家庭、学校中的哪些仪器与装置需要使用电池，使用什么种类的电池最合适，最后再让学生通过价格计算，探讨哪一种电池既经济又能保护环境，从中传授给学生有关电池的化学知识，引导他们在日常生活中正确使用电池，并发展他们兼顾经济与环保的意识。
三、以学生知识背景与认知发展为中心的课程
这类课程首先在生命世界、物质世界、地球与宇宙内容中分别找出与学生知识背景和认知特点相对应的学习材料，然后把这些材料按照由浅入深、由简单到复杂的顺序排列，最终形成一定的知识体系。我国于1992年颁布的新《自然》课的教学大纲，其知识内容便由4个系统、8个单元组成。4个系统分别是生命科学、地球科学、物质科学、宇宙和空间科学；8个单元分别是生物、人体、水和空气、气球、力和机械、声光热、电和磁、宇宙。8个单元的知识内容根据学生的知识背景与认知规律，按由浅入深、由易到难、由具体到抽象的规律分为三个层次，分别安排在低年级、中年级、高年级三个年级段中。
四、以活动为中心的课程
这类课程不强调知识的系统性，而是注意对学生的活动训练，多见于小学低年级的综合课程教材。它吸取了活动课程的优点，以活动训练为线索，将有关学科的内容综合在一起，大大增加了学生活动的内容，重视对学生兴趣的激发，内容接近学生的生活实际。日本在20世纪70年代开设的小学理科就属此类，它以观察、种植、培育、实验、制作、饲养、调查等活动为线索为儿童组织教学内容，形成课程体系。我国1997年3月由国家教委、科技部和中国科学院支持的“小学现代科技课”，也是把“小学自然”与“科技活动”合而为一，强调了科学、技术、社会的相互关系和儿童的身心特点，以活动为主线，让学生在玩中学、想中学、做中学、用中学，培养学
生最基本的科学素养。
五、以主题或解决问题为中心的课程
这类课程一般围绕一些重大的社会问题组织教学内容，或以某主题为中心综合有关学科的相关知识，构成教材的内容系统。像美国20世纪30年代的小学科学课程的方针就是比较讲求实际和关注社会需要的。如供水、运输、通讯、住宅保暖、卫生习惯、资源保护等这样一些课题，也都收编进了科学课程中。又如加利福尼亚大学的科研项目“小学科学教育方案（ESSP）”，也是出于对小学科学教育的关切和内容现代化的需要，在人体生理学、动物学、化学、物理学、昆虫学、古生物学、遗传学和生态学等方面的课题上准备的。
六、以提供学习素材为特征的课程
这类课程把教学看成是教师的创造性劳动，只提生命世界、物质世界、地球与宇宙内容中具体的事实或相关内容，在教学中则由教师按照某种教学目的自行组织。美国在1950~1960年间，适合于教师使用的20多套小学科学课本中，对此类课程的教学一般是提供给儿童一系列关于周围自然界的资料（如植物、动物、地球、宇宙、人体、气象和气候、卫生、安全、自然保护、食物、爱护有益动物、工具的使用，以及其他的科学应用等等），再用适当的课题联系起来进行的。
七、以科学概念体系为线索的课程
这类课程从某一科学领域的基本概念出发，按照逻辑体系推演出定理、原理、法则、规律等，作为组成教材内容的主要线索。教材的排列通常采用“螺旋式”，主要建立以下各方面的概念：植物、动物、人体、水和空气、力和机械、声光热现象、电磁现象、地球和地壳运动、宇宙以及生物的进化、能源、环境保护等。NSTA[（美国）全国理科教师协会]修订的《从课程编制理论到实施》，便设计出了以宇宙的结构单位、相互作用与变化、能量守恒、能的转化、量化的自然观等五个基本科学概念为骨骼的、小学阶段的《侧重科学概念的小学科学教育大纲（COPES）》。加利福尼亚大学“科学课程改革研究（SCIS）”设计的课程，也是围绕着科学概念的结构进行组织的。它的主要内容是基于挑选出来的、具有广泛适用性和潜在用途的科学概念之上的，所涉及的概念抽象有三个水平。一级抽象是物质的概念、生物的概念、变异的概念和物质不灭的概念；二级抽象包括相互作用与因果关系的概念，连同相对性或者几何的联系；三级抽象概念则是由能量、平衡、生物的习性、繁殖和物种形成等概念组成。
八、以科学方法为线索的课程
这类课程的目的是让学生通过探究，学会科学方法，培养解决问题的能力，突出掌握科学方法的重要性以及科学方法的多样性，并能够围绕一些基本的科学研究方法组织材料，如观察与实验、比较、参照、归纳、推理、联想、模型与模拟、感受规律、认识规律、计划、分析、探究等。如美国科学发展协会、科学教育委员会制定的《侧重科学加工过程的科学课程》中的程序技能就分为两个主要部分：基础的程序技能和比较复杂的、综合的程序技能。基础的程序技能是在学前班到三年级这个期间学习的，包括观察、科学的“迁移”、分类、测量、运用数字、运用空间和时间的联系、进行推断和做出预言。综合的程序技能则是一些较简单的技能的精致组合，在四、五、六年级学习，包括形成假设、推理地进行解释、控制可变因素、实验、形成模型和阐明数据等。
九、以统一的概念与过程为线索的课程
这类课程以若干基本的、科学的、统一的概念与过程为线索组织教学，如物质与能量的转换、系统、守恒、结构与功能、演化等，目的在于促进和加强学生对科学概念和原理的学习，使其逐步掌握和理解自然界的相关知识。《美国国家科学教育标准》中指出：概念和过程体系结构把诸多的科学分支统一了起来，为学生提供了帮助其理解自然界的强有力的思想武器。这里所指的统一的概念和过程包括：体系、秩序和组织，证据、模型和解释，变化、恒定性和测量，演变与平衡，形式和功能。这种综合体系结构可以把学生从幼儿园至12年级的科学教育中所学到的许多东西都联系在一起。即在低年级使学生了解统一概念和过程的意义和用途，例如测量的含义和如何使用测量工具；在高年级则为学生描述科学概念的宏大图景，例如为什么在所有的科学活动中测量都如此重要，从而促进和加强学生对科学概念和科学原理的学习。犹他州大学的“小学科学课程研究（ESSP）”的设计者们便强调了随同先前学过的概念和正在学习的概念使儿童获得一定智力的必要性，在这其中科学概念和科学过程就是统一的。从一年级开始，儿童就被引导通过有秩序的一系列活动实践科学家进行科学研究所用的各种程序，而分支的概念则是从物理学、生物学、数学、逻辑学中抽出来的，用来为这个任务提供基础的。
〔中图分类号〕 G633.91〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2009）04（B）—0034—02
科学是小学学科之一。在美、英、日等国亦称“理科”，在我国则称“自然”或“常识”。目前世界各国的小学科学课程，根据内容选择和组织形式的不同可以分为以下几种类型：
一、以探究能力的发展为中心的课程
这类课程从内容的选择到组织都体现了以科学探究为中心，以努力促进学生探究能力的发展为目标，强调探究活动连续性的宗旨。以儿童为对象的《“探究发展”大纲（IDP）》就是被设计用来帮助他们“自给自足”地学习自然现象，并同时日益理解自己的思维过程的。为了改善儿童的学习现状，IDP的设计遵循以下路线：（1）发展探究的技能和处理资料的技能，同逻辑的概念和因果关系一起导致多产的研究；（2）教给儿童一种学习的方法，用这种方法他们可以通过分析一系列事件中的一个事件来建立概念和发现存在于变化因素之间的联系；（3）奖励有所发现的实验，以及对于自主探究与资料处理有内在激励作用的实验。另外还有一种“探究发展”的教材，它主要由以问题为中心的影片辑组成，辑中的每一卷影片都介绍了一项具体的科学事件，只不过它并不加以解释或分析，而是用一个疑难事件去向儿童已有的知识挑战，以期在他们的头脑中引发问题。
二、以儿童生活经验为中心的课程
这类课程从儿童的视野角度组织材料，按照他们生活经验的不断扩大逐步展开教学内容，使其对科学的了解和认识逐步增加。英国在20世纪80年代中后期开始编写的“社会中的科学与技术（SATIS）”课程共有三套教材，其中第一套教材就是专为8~14岁的儿童编写的。它以儿童在家庭中常见的事物为主题，从科学、技术的角度开展探讨，使儿童能够正确理解科学、技术与社会的关系。如“电池的能力”这一模块，教材就先列举了电池的种类，接着让学生动手实验，制作马铃薯电池，然后让学生调查家庭、学校中的哪些仪器与装置需要使用电池，使用什么种类的电池最合适，最后再让学生通过价格计算，探讨哪一种电池既经济又能保护环境，从中传授给学生有关电池的化学知识，引导他们在日常生活中正确使用电池，并发展他们兼顾经济与环保的意识。
三、以学生知识背景与认知发展为中心的课程
这类课程首先在生命世界、物质世界、地球与宇宙内容中分别找出与学生知识背景和认知特点相对应的学习材料，然后把这些材料按照由浅入深、由简单到复杂的顺序排列，最终形成一定的知识体系。我国于1992年颁布的新《自然》课的教学大纲，其知识内容便由4个系统、8个单元组成。4个系统分别是生命科学、地球科学、物质科学、宇宙和空间科学；8个单元分别是生物、人体、水和空气、气球、力和机械、声光热、电和磁、宇宙。8个单元的知识内容根据学生的知识背景与认知规律，按由浅入深、由易到难、由具体到抽象的规律分为三个层次，分别安排在低年级、中年级、高年级三个年级段中。
四、以活动为中心的课程
这类课程不强调知识的系统性，而是注意对学生的活动训练，多见于小学低年级的综合课程教材。它吸取了活动课程的优点，以活动训练为线索，将有关学科的内容综合在一起，大大增加了学生活动的内容，重视对学生兴趣的激发，内容接近学生的生活实际。日本在20世纪70年代开设的小学理科就属此类，它以观察、种植、培育、实验、制作、饲养、调查等活动为线索为儿童组织教学内容，形成课程体系。我国1997年3月由国家教委、科技部和中国科学院支持的“小学现代科技课”，也是把“小学自然”与“科技活动”合而为一，强调了科学、技术、社会的相互关系和儿童的身心特点，以活动为主线，让学生在玩中学、想中学、做中学、用中学，培养学
生最基本的科学素养。
五、以主题或解决问题为中心的课程
这类课程一般围绕一些重大的社会问题组织教学内容，或以某主题为中心综合有关学科的相关知识，构成教材的内容系统。像美国20世纪30年代的小学科学课程的方针就是比较讲求实际和关注社会需要的。如供水、运输、通讯、住宅保暖、卫生习惯、资源保护等这样一些课题，也都收编进了科学课程中。又如加利福尼亚大学的科研项目“小学科学教育方案（ESSP）”，也是出于对小学科学教育的关切和内容现代化的需要，在人体生理学、动物学、化学、物理学、昆虫学、古生物学、遗传学和生态学等方面的课题上准备的。
六、以提供学习素材为特征的课程
这类课程把教学看成是教师的创造性劳动，只提生命世界、物质世界、地球与宇宙内容中具体的事实或相关内容，在教学中则由教师按照某种教学目的自行组织。美国在1950~1960年间，适合于教师使用的20多套小学科学课本中，对此类课程的教学一般是提供给儿童一系列关于周围自然界的资料（如植物、动物、地球、宇宙、人体、气象和气候、卫生、安全、自然保护、食物、爱护有益动物、工具的使用，以及其他的科学应用等等），再用适当的课题联系起来进行的。
七、以科学概念体系为线索的课程
这类课程从某一科学领域的基本概念出发，按照逻辑体系推演出定理、原理、法则、规律等，作为组成教材内容的主要线索。教材的排列通常采用“螺旋式”，主要建立以下各方面的概念：植物、动物、人体、水和空气、力和机械、声光热现象、电磁现象、地球和地壳运动、宇宙以及生物的进化、能源、环境保护等。NSTA[（美国）全国理科教师协会]修订的《从课程编制理论到实施》，便设计出了以宇宙的结构单位、相互作用与变化、能量守恒、能的转化、量化的自然观等五个基本科学概念为骨骼的、小学阶段的《侧重科学概念的小学科学教育大纲（COPES）》。加利福尼亚大学“科学课程改革研究（SCIS）”设计的课程，也是围绕着科学概念的结构进行组织的。它的主要内容是基于挑选出来的、具有广泛适用性和潜在用途的科学概念之上的，所涉及的概念抽象有三个水平。一级抽象是物质的概念、生物的概念、变异的概念和物质不灭的概念；二级抽象包括相互作用与因果关系的概念，连同相对性或者几何的联系；三级抽象概念则是由能量、平衡、生物的习性、繁殖和物种形成等概念组成。
八、以科学方法为线索的课程
这类课程的目的是让学生通过探究，学会科学方法，培养解决问题的能力，突出掌握科学方法的重要性以及科学方法的多样性，并能够围绕一些基本的科学研究方法组织材料，如观察与实验、比较、参照、归纳、推理、联想、模型与模拟、感受规律、认识规律、计划、分析、探究等。如美国科学发展协会、科学教育委员会制定的《侧重科学加工过程的科学课程》中的程序技能就分为两个主要部分：基础的程序技能和比较复杂的、综合的程序技能。基础的程序技能是在学前班到三年级这个期间学习的，包括观察、科学的“迁移”、分类、测量、运用数字、运用空间和时间的联系、进行推断和做出预言。综合的程序技能则是一些较简单的技能的精致组合，在四、五、六年级学习，包括形成假设、推理地进行解释、控制可变因素、实验、形成模型和阐明数据等。
九、以统一的概念与过程为线索的课程
这类课程以若干基本的、科学的、统一的概念与过程为线索组织教学，如物质与能量的转换、系统、守恒、结构与功能、演化等，目的在于促进和加强学生对科学概念和原理的学习，使其逐步掌握和理解自然界的相关知识。《美国国家科学教育标准》中指出：概念和过程体系结构把诸多的科学分支统一了起来，为学生提供了帮助其理解自然界的强有力的思想武器。这里所指的统一的概念和过程包括：体系、秩序和组织，证据、模型和解释，变化、恒定性和测量，演变与平衡，形式和功能。这种综合体系结构可以把学生从幼儿园至12年级的科学教育中所学到的许多东西都联系在一起。即在低年级使学生了解统一概念和过程的意义和用途，例如测量的含义和如何使用测量工具；在高年级则为学生描述科学概念的宏大图景，例如为什么在所有的科学活动中测量都如此重要，从而促进和加强学生对科学概念和科学原理的学习。犹他州大学的“小学科学课程研究（ESSP）”的设计者们便强调了随同先前学过的概念和正在学习的概念使儿童获得一定智力的必要性，在这其中科学概念和科学过程就是统一的。从一年级开始，儿童就被引导通过有秩序的一系列活动实践科学家进行科学研究所用的各种程序，而分支的概念则是从物理学、生物学、数学、逻辑学中抽出来的，用来为这个任务提供基础的。