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用“走向需求”这一思维方式来审视我们的语文课堂，就会发现一个严重的问题，即在发展学生语文素养的名义下，学生其实被异化为达成目标、得出预设的教学结论的工具。这正是“建构学生自己的语言”的课堂教学所要改变的。
一、设置冲突——建构学生自己的语言之前提。
先看一个案例：我在教《七颗钻石》时，为了让孩子们理解小姑娘是怎样的人，我引导孩子们改编了故事。对两位学生不同的故事结局进行聚焦、思考，从而建构类似于这样的语言：“如果这样写，就不能算善良了，因为对妈妈一个人好，只能说小姑娘是有孝心。只有对小狗也好，才能算是善良。”学生们都认为小姑娘很有孝心，我问：“你的见解真好，那到底怎么做才能算是孝呢？”有几位孩子举手，我示意放下，“孔子的学生曾经问过这样的问题，请你们看下面一段话。”我引进了《论语》中的一段话：
孟武伯问怎么做是孝，孔子说：“对父母，要特别担忧他们的疾病。”子游问怎么做是孝，孔子说：“现在所谓孝顺，总说能够奉养父母就可以了。对狗对马，我们也能做到饲养它。如果对父母只做到奉养而不诚心孝敬的话，那和饲养狗马有什么区别呢？”子夏问怎么做是孝，孔子说：“在父母面前保持和颜悦色，是最难的。有了事，孩子为父母去做；有了酒饭，让父母吃，但是，子女的脸色却很难看，难道能算是孝吗？”
孩子们读完，一生说：“小姑娘时刻担忧妈妈的疾病，还诚心孝敬，再苦再累也不在乎，所以我认为她这样做就是有孝心。”……
在这个案例中，关于“孝”的认知冲突的设置是依靠学生自己对文本情节的改写而完成的。而冲突的设置的持续，是由引入文本来达成的。其实质就是通过文本的比较来设置冲突，在日常教学中，我们还可以利用文本本身的差异来形成冲突，它撩拨起了孩子挑战的言说“需求”，从而建构了学生自己的语言。
二、言语实践——建构学生自己语言的核心
首先是迁移。如我指导学生写作文《我的老师》时，蒋雨雯写的是我，她是这样讲我的性格特点的：“彭老师性格很好，有时候好，有时候又不怎么好。”她的写法并没有将我的性格写出来。于是我请大家背《庐山的云雾》第三小节，接着请大家思考一下，来模仿着写写我的性格特点，她思考后说：“彭老师的脾气很好，但是有时候还是很凶的。比如上次我上课没有认真听讲，结果彭老师发现了。刚刚彭老师还在讲台那儿微笑着和同学们讨论，转眼间就朝我这边走来，严厉地瞪了我一眼，我害怕极了，还好，“严寒的冬天”没有持续多久，很快又变成了“温暖的春天“。你说彭老师的脾气好不好？”
其次是补白。当我们学习到《荷花》第二段时，孩子们对小莲蓬非常感兴趣，在探究了什么是小莲蓬时，我问孩子们花骨朵里有小莲蓬吗？孩子们说有呀，于是我启示孩子们想象：假如你就是里面的小莲蓬，你会怎么想，怎么做？这下可好，孩子们激动得很，想象也很有趣，思维独特，有自己的思想。如朱姝婷说：“假如我是一个小莲蓬我将会把世界打扮得更加美丽让人们品尝莲子的味道我是一个美丽的莲蓬我让周围的空气变得更清新把环境变得更加清洁。”
三、倾听分享——建构学生自己语言的保障
（一）倾听学生的真实声音
如在教学《狼和鹿》第一课时课尾，我问孩子们：“你对狩猎者抱什么样的看法？请你边读边思，并且有了看法后将它写下来。下课后交给我。”
课后，我发现主要有以下几种典型的“趋势”：觉得狩猎队非常的狠毒的（14人，占33.3％）；觉得狩猎队很坏（4人，占5％）；觉得狩猎队做错了（15人，占35.8％）；觉得猎人不公平，蛮不讲理，偏心；（5人，占11.9％）；其他，觉得狩猎队是好人，很勇敢等。（5人，占11.9％）。 这些为我在上第二课提供了思路，从而使建构有了很大的针对性、启发性。因为对学生原有思维-语言范式的把握，之于建构学生自己的语言是极其重要的。
（二）分享学生的真切体验
如我在教《狼与鹿》时，在交流了学生对狩猎队杀狼的看法后，我说：“现在，你就是凯巴博森林里的一片树叶，或者一只狼，一只鹿，一个猎人，你在面对狩猎队要枪杀狼，你想说些什么？”学生说得很精彩：
“我是一片碧绿的小树叶，看到猎人们残杀狼，我感到很害怕，要知道狼一旦少了，鹿就会多，那么我的兄弟姐妹就会被鹿吃掉……”
“我是一只狼，我想对猎人说，你们太残忍了，鹿是我的食物，你们因为喜欢鹿，就来杀我们，这太不公平了，你们也不想想，你们的食物有猪肉、牛肉等，假如有人喜欢牛、猪等，要保护牛和猪，他们把你们杀掉，你们会同意吗？”
“我是一个猎人，哎，还真没有想到，我为了保护鹿而杀狼，这会害了鹿，以后再不敢杀掉这么多狼了。哎，没想到好心办了坏事。”
“建构学生自己语言”的课堂，不把教学目标视为先在于学习与学生存在的知识点或者成形的思想，而视为一种含有方向的力量的施加，以促使学生的学习朝一个含有我们意愿的方向发展。在“设置冲突”等教学行为的帮助下，我们将促使学生的学习朝着建构学生自己的语言的方向发展，朝着“发展语文素养”的方向挺进！
责任编辑 王波
一、设置冲突——建构学生自己的语言之前提。
先看一个案例：我在教《七颗钻石》时，为了让孩子们理解小姑娘是怎样的人，我引导孩子们改编了故事。对两位学生不同的故事结局进行聚焦、思考，从而建构类似于这样的语言：“如果这样写，就不能算善良了，因为对妈妈一个人好，只能说小姑娘是有孝心。只有对小狗也好，才能算是善良。”学生们都认为小姑娘很有孝心，我问：“你的见解真好，那到底怎么做才能算是孝呢？”有几位孩子举手，我示意放下，“孔子的学生曾经问过这样的问题，请你们看下面一段话。”我引进了《论语》中的一段话：
孟武伯问怎么做是孝，孔子说：“对父母，要特别担忧他们的疾病。”子游问怎么做是孝，孔子说：“现在所谓孝顺，总说能够奉养父母就可以了。对狗对马，我们也能做到饲养它。如果对父母只做到奉养而不诚心孝敬的话，那和饲养狗马有什么区别呢？”子夏问怎么做是孝，孔子说：“在父母面前保持和颜悦色，是最难的。有了事，孩子为父母去做；有了酒饭，让父母吃，但是，子女的脸色却很难看，难道能算是孝吗？”
孩子们读完，一生说：“小姑娘时刻担忧妈妈的疾病，还诚心孝敬，再苦再累也不在乎，所以我认为她这样做就是有孝心。”……
在这个案例中，关于“孝”的认知冲突的设置是依靠学生自己对文本情节的改写而完成的。而冲突的设置的持续，是由引入文本来达成的。其实质就是通过文本的比较来设置冲突，在日常教学中，我们还可以利用文本本身的差异来形成冲突，它撩拨起了孩子挑战的言说“需求”，从而建构了学生自己的语言。
二、言语实践——建构学生自己语言的核心
首先是迁移。如我指导学生写作文《我的老师》时，蒋雨雯写的是我，她是这样讲我的性格特点的：“彭老师性格很好，有时候好，有时候又不怎么好。”她的写法并没有将我的性格写出来。于是我请大家背《庐山的云雾》第三小节，接着请大家思考一下，来模仿着写写我的性格特点，她思考后说：“彭老师的脾气很好，但是有时候还是很凶的。比如上次我上课没有认真听讲，结果彭老师发现了。刚刚彭老师还在讲台那儿微笑着和同学们讨论，转眼间就朝我这边走来，严厉地瞪了我一眼，我害怕极了，还好，“严寒的冬天”没有持续多久，很快又变成了“温暖的春天“。你说彭老师的脾气好不好？”
其次是补白。当我们学习到《荷花》第二段时，孩子们对小莲蓬非常感兴趣，在探究了什么是小莲蓬时，我问孩子们花骨朵里有小莲蓬吗？孩子们说有呀，于是我启示孩子们想象：假如你就是里面的小莲蓬，你会怎么想，怎么做？这下可好，孩子们激动得很，想象也很有趣，思维独特，有自己的思想。如朱姝婷说：“假如我是一个小莲蓬我将会把世界打扮得更加美丽让人们品尝莲子的味道我是一个美丽的莲蓬我让周围的空气变得更清新把环境变得更加清洁。”
三、倾听分享——建构学生自己语言的保障
（一）倾听学生的真实声音
如在教学《狼和鹿》第一课时课尾，我问孩子们：“你对狩猎者抱什么样的看法？请你边读边思，并且有了看法后将它写下来。下课后交给我。”
课后，我发现主要有以下几种典型的“趋势”：觉得狩猎队非常的狠毒的（14人，占33.3％）；觉得狩猎队很坏（4人，占5％）；觉得狩猎队做错了（15人，占35.8％）；觉得猎人不公平，蛮不讲理，偏心；（5人，占11.9％）；其他，觉得狩猎队是好人，很勇敢等。（5人，占11.9％）。 这些为我在上第二课提供了思路，从而使建构有了很大的针对性、启发性。因为对学生原有思维-语言范式的把握，之于建构学生自己的语言是极其重要的。
（二）分享学生的真切体验
如我在教《狼与鹿》时，在交流了学生对狩猎队杀狼的看法后，我说：“现在，你就是凯巴博森林里的一片树叶，或者一只狼，一只鹿，一个猎人，你在面对狩猎队要枪杀狼，你想说些什么？”学生说得很精彩：
“我是一片碧绿的小树叶，看到猎人们残杀狼，我感到很害怕，要知道狼一旦少了，鹿就会多，那么我的兄弟姐妹就会被鹿吃掉……”
“我是一只狼，我想对猎人说，你们太残忍了，鹿是我的食物，你们因为喜欢鹿，就来杀我们，这太不公平了，你们也不想想，你们的食物有猪肉、牛肉等，假如有人喜欢牛、猪等，要保护牛和猪，他们把你们杀掉，你们会同意吗？”
“我是一个猎人，哎，还真没有想到，我为了保护鹿而杀狼，这会害了鹿，以后再不敢杀掉这么多狼了。哎，没想到好心办了坏事。”
“建构学生自己语言”的课堂，不把教学目标视为先在于学习与学生存在的知识点或者成形的思想，而视为一种含有方向的力量的施加，以促使学生的学习朝一个含有我们意愿的方向发展。在“设置冲突”等教学行为的帮助下，我们将促使学生的学习朝着建构学生自己的语言的方向发展，朝着“发展语文素养”的方向挺进！
责任编辑 王波