论文部分内容阅读
新课改环境下，“不同的人在数学上得到不同的发展”是核心理念之一，笔者这样理解这个理念：“发展”说明应该使所有学生在数学素养上获得一定的发展，关键词“不同”说明这个“发展”有着程度上的区别，这种区别来自不同学生之间的差异，应当是：“立脚点上求平等，于出头处谋自由。”
于是，关注学生差异的分层教学应运而生，很多教师都采用组内同质、组间异质的分组模式调动学生的积极性。在小学低年级学习刚刚开始，学生之间的差距还不是很大，这种分组方法对学生的学习是有利的。然而通过实践教学发现，到了中高段此分组模式逐渐不适应现实状况。
随着学习难度的提高，学生的分化日趋明显，组内逐渐出现了“领袖人物”。优生的学习主动性和优势得到了发挥，而一般的同学逐渐失去学习中应有的权利。因为有“主角”顶着，当遇到难度大的问题时，普通及偏下学生无意识地就会选择逃避，依赖性越来越强。久而久之，这些学生的学习将失去独立性，意志品质的发展也受到抑制。
目前很多学校开始走小班化教育路线，有些农村学校也已经形成自然小班化，一般班级学生人数在十几、二十几人为主。这为教师把握课堂情况提供了很大便利，笔者将上一分组模式进行改制：在不打击学生自尊情况下，将原来组内异质、组间同质的形式改为组内同质、组间异质的分组形式，姑且称为“ABC”模式，这样做可以促进更多学生参与到学习中，有利于所有学生都得到发展。
在此基础上，笔者进行了“ABC型”数学教学的尝试。
一、“ABC”教学组织形式
基于促进不同学生的发展，笔者通过思考和尝试，着眼于促进不同学生的发展，丰富和改进单一的教学组织形式，引导学生获得更多的发展机会。笔者尝试以下数学教学组织形式的教学实践。
1.ABC学习小组：一般做法是把成绩差不多的同学放在一个小组，在小组合作学习中，在教师有效的组织下，不同的学生会有不同的学习收获：“C”组学生在与组内同学互相学习补充中进一步拓展自己思维的广度和深度，竞争热情高涨，潜能得到开发；“B”组学生在组内与同学的合作交流中吸取经验，完善自己的知识结构，学习充满乐趣；“A”组学生在学会基础知识的过程中，获得更多教师的关注，逐步建立学习信心。因为每个组里的学生旗鼓相当，避免了同组间互相抄袭，也避免了中下等学生产生依赖心理或失去学习兴趣。组内氛围融洽平等，最终促进了组内所有学生的发展。
2.ABC复式课堂：笔者借助“复式教学”的概念创设ABC课堂。具体地说，是在学生自愿的基础上，将不同层次的学生分成两个或三个群体：A组、B组、C组，笔者将其称为ABC课堂。比如，在复习五上数学第六单元《多边形面积》时，把学生分成A、B、C三个组，第一步先让C组学生进行基本练习，同时和A、B组学生一起探讨：多边形面积这一章你知道哪些知识？进行系统整理后，安排A、B组进行基本练习；第二步，在安排C组学生进行简要整理后，进行知识拓展，让学生进行研究：（1）求组合图形的面积，说说自己是怎样思考的；（2）先求出图中的三角形、梯形、平行四边形和长方形的面积，并对结果进行分析。B组在完成基本练习的情况下可以选择C组的两题中的一题，同时教师进行课堂辅导，重点是A组同学。
这样的分层教学，使教师倍感头疼的课堂教学效率得到了提高，学生学习兴趣浓厚。
3.ABC课外辅助：在设置课外辅助组织形式时，不同学生设立不同的兴趣班。如组建数学思维班、数学兴趣班和数学基础班。思维班着眼于数学素养的提高，兴趣班则立足于培养学生学习数学的兴趣，基础班重点促进数学基础的完善，学生可以根据自身的基础和兴趣选择参加。不同的学生因为受到了差别化的教育获得了不同的发展。
二、实行ABC型练习
基于学生的不同发展水平，教师还可以根据学生的差异设置不同的练习。
数学教师经常会遇到这样的问题：学优生一下子完成了课堂作业，显得无所事事；学困生则可能到下课还没有完成。同样的作业，以群体来衡量，时间差距在3倍以上。如何使全体学生都能在40分钟里始终有效地学习？实行有差别的练习就是一种选择。
数学课上可以这样操作：课前，把书本练一练等为主要内容的课堂作业分a、b两组（难度相当），并预备好一组有一定思维价值的提高性练习题作为c组题。开始学生都练习a组题，由于数量较少，完成后面批，如果有错误则继续完成b组题，没有错误则完成黑板上板书或投影的c组题。实践证明，这样进行差别化的练习布置效果是比较好的。
课外练习也可以像课内练习一样进行这种有差别的练习，为不同学生的课外学习提供材料和机会，通过不同形式、不同难度的练习，促进不同学生的不同发展。
三、实施ABC型评价
在数学教学中，教师要充分认识到学生之间发展的不平衡，需要在评价上区别对待，即实施差别化的评价方式。
从学业成绩来看，对学优生和学困生，评价要有差别。比如在十一册圆的周长时，教材上有一题：“用绳子在圆形柱子上绕了8圈，柱子的半径是0.5米，大约要用绳子多少米？”教学时，当A组学生回答出算式时，可给予“非常棒”的评价，如果一位C组的同学回答出算式，在肯定后可以让他继续想想：“问题中为什么用了‘大约’？”密切数学与生活的联系。相对而言，对学困生特别是在转化的初始阶段，应该“小题大做”，有闪光点就给予鼓励；对学优生，则在肯定后以启发性的有助于后续思考的评价为主。
实践证明，这种注意到学生差异的分层教学对调动学生积极性，提高教学质量是非常有益的。有学生说：以前和方xx在一个组，他总嫌我碍他手脚，现在再也不被她嘲笑和欺负了。也有学生说：现在组里的张xx也很厉害，我得当心被她超过。还有学生这样说：现在老师总是辅导我，我越来越喜欢数学课了……这样的对话无疑是对以“组内同质、组间异质”的分层教学形式的肯定。但差别化的教学有着极深的内涵和思考价值，以上仅是笔者实践后的点滴体会。
新课程强调了以促进学生发展为本的教育理念。笔者认为要真正实现，特别是做到让不同学生都得到充分发展，有相当长的路要走，但我们可以立足于现实，多进行反思探索，努力实践这个理念，通过多途径改进，构建有差别的数学教学，为不同学生的发展提供更多的机会。
于是，关注学生差异的分层教学应运而生，很多教师都采用组内同质、组间异质的分组模式调动学生的积极性。在小学低年级学习刚刚开始，学生之间的差距还不是很大，这种分组方法对学生的学习是有利的。然而通过实践教学发现，到了中高段此分组模式逐渐不适应现实状况。
随着学习难度的提高，学生的分化日趋明显，组内逐渐出现了“领袖人物”。优生的学习主动性和优势得到了发挥，而一般的同学逐渐失去学习中应有的权利。因为有“主角”顶着，当遇到难度大的问题时，普通及偏下学生无意识地就会选择逃避，依赖性越来越强。久而久之，这些学生的学习将失去独立性，意志品质的发展也受到抑制。
目前很多学校开始走小班化教育路线，有些农村学校也已经形成自然小班化，一般班级学生人数在十几、二十几人为主。这为教师把握课堂情况提供了很大便利，笔者将上一分组模式进行改制：在不打击学生自尊情况下，将原来组内异质、组间同质的形式改为组内同质、组间异质的分组形式，姑且称为“ABC”模式，这样做可以促进更多学生参与到学习中，有利于所有学生都得到发展。
在此基础上，笔者进行了“ABC型”数学教学的尝试。
一、“ABC”教学组织形式
基于促进不同学生的发展，笔者通过思考和尝试，着眼于促进不同学生的发展，丰富和改进单一的教学组织形式，引导学生获得更多的发展机会。笔者尝试以下数学教学组织形式的教学实践。
1.ABC学习小组：一般做法是把成绩差不多的同学放在一个小组，在小组合作学习中，在教师有效的组织下，不同的学生会有不同的学习收获：“C”组学生在与组内同学互相学习补充中进一步拓展自己思维的广度和深度，竞争热情高涨，潜能得到开发；“B”组学生在组内与同学的合作交流中吸取经验，完善自己的知识结构，学习充满乐趣；“A”组学生在学会基础知识的过程中，获得更多教师的关注，逐步建立学习信心。因为每个组里的学生旗鼓相当，避免了同组间互相抄袭，也避免了中下等学生产生依赖心理或失去学习兴趣。组内氛围融洽平等，最终促进了组内所有学生的发展。
2.ABC复式课堂：笔者借助“复式教学”的概念创设ABC课堂。具体地说，是在学生自愿的基础上，将不同层次的学生分成两个或三个群体：A组、B组、C组，笔者将其称为ABC课堂。比如，在复习五上数学第六单元《多边形面积》时，把学生分成A、B、C三个组，第一步先让C组学生进行基本练习，同时和A、B组学生一起探讨：多边形面积这一章你知道哪些知识？进行系统整理后，安排A、B组进行基本练习；第二步，在安排C组学生进行简要整理后，进行知识拓展，让学生进行研究：（1）求组合图形的面积，说说自己是怎样思考的；（2）先求出图中的三角形、梯形、平行四边形和长方形的面积，并对结果进行分析。B组在完成基本练习的情况下可以选择C组的两题中的一题，同时教师进行课堂辅导，重点是A组同学。
这样的分层教学，使教师倍感头疼的课堂教学效率得到了提高，学生学习兴趣浓厚。
3.ABC课外辅助：在设置课外辅助组织形式时，不同学生设立不同的兴趣班。如组建数学思维班、数学兴趣班和数学基础班。思维班着眼于数学素养的提高，兴趣班则立足于培养学生学习数学的兴趣，基础班重点促进数学基础的完善，学生可以根据自身的基础和兴趣选择参加。不同的学生因为受到了差别化的教育获得了不同的发展。
二、实行ABC型练习
基于学生的不同发展水平，教师还可以根据学生的差异设置不同的练习。
数学教师经常会遇到这样的问题：学优生一下子完成了课堂作业，显得无所事事；学困生则可能到下课还没有完成。同样的作业，以群体来衡量，时间差距在3倍以上。如何使全体学生都能在40分钟里始终有效地学习？实行有差别的练习就是一种选择。
数学课上可以这样操作：课前，把书本练一练等为主要内容的课堂作业分a、b两组（难度相当），并预备好一组有一定思维价值的提高性练习题作为c组题。开始学生都练习a组题，由于数量较少，完成后面批，如果有错误则继续完成b组题，没有错误则完成黑板上板书或投影的c组题。实践证明，这样进行差别化的练习布置效果是比较好的。
课外练习也可以像课内练习一样进行这种有差别的练习，为不同学生的课外学习提供材料和机会，通过不同形式、不同难度的练习，促进不同学生的不同发展。
三、实施ABC型评价
在数学教学中，教师要充分认识到学生之间发展的不平衡，需要在评价上区别对待，即实施差别化的评价方式。
从学业成绩来看，对学优生和学困生，评价要有差别。比如在十一册圆的周长时，教材上有一题：“用绳子在圆形柱子上绕了8圈，柱子的半径是0.5米，大约要用绳子多少米？”教学时，当A组学生回答出算式时，可给予“非常棒”的评价，如果一位C组的同学回答出算式，在肯定后可以让他继续想想：“问题中为什么用了‘大约’？”密切数学与生活的联系。相对而言，对学困生特别是在转化的初始阶段，应该“小题大做”，有闪光点就给予鼓励；对学优生，则在肯定后以启发性的有助于后续思考的评价为主。
实践证明，这种注意到学生差异的分层教学对调动学生积极性，提高教学质量是非常有益的。有学生说：以前和方xx在一个组，他总嫌我碍他手脚，现在再也不被她嘲笑和欺负了。也有学生说：现在组里的张xx也很厉害，我得当心被她超过。还有学生这样说：现在老师总是辅导我，我越来越喜欢数学课了……这样的对话无疑是对以“组内同质、组间异质”的分层教学形式的肯定。但差别化的教学有着极深的内涵和思考价值，以上仅是笔者实践后的点滴体会。
新课程强调了以促进学生发展为本的教育理念。笔者认为要真正实现，特别是做到让不同学生都得到充分发展，有相当长的路要走，但我们可以立足于现实，多进行反思探索，努力实践这个理念，通过多途径改进，构建有差别的数学教学，为不同学生的发展提供更多的机会。