《数学课程标准》指出，“学生是学习的主人，新形势下的课堂教学应体现学生的主体地位”。这就需要教师作为学生学习的组织者、引导者，走近学生，了解学生，读懂学生。读懂学生，是数学教学的出发点，是数学教学的源头活水，只有读懂学生，教学才有根，教学才有效。如果我们连自己的学生知识基础怎么样，兴趣爱好如何，困惑迷茫在哪里，思维特点和情感态度又如何等都没有真正弄清楚，那么我们的数学教学无疑是缺少基石的，是没有根的。教师应抱着欣赏的眼光、喜悦的心境、信任的意念去读懂学生，从而建立起对每一位学生未来发展的积极观念，从而赢得精彩而有效的课堂。
　　一、课前读懂学生：把握教与学的起点，期待精彩
　　学生是学习的主体，学生的认知、能力存在差异，学情也就变幻莫测，教师要站在学生的立场，要考虑学生学会了什么，能做什么，更要考虑学生不会什么，障碍在哪里？只有这样才能找到适合学生的教学设计，才能更好地组织和引导学生的学习活动。因此，我们需要分析学情，既考虑教材的知识体系，又要揣摩学生已有的生活经验，整合各种可用的资源，从学生可能的学习起点逐步推进到现实的学习起点。
　　【案例1】教学《圆的面积》一课时，笔者通过课前调查，了解到已经有部分学生知道了圆的面积计算公式。针对这一事实，笔者设计了两种教学预案：一是对未知计算公式的学生，引导他们自主探索;二是对已知计算公式的学生，引导他们进一步确认并追溯公式的来源。由于每个学生的视角不同，解决问题的策略不同，在推导、验证公式时又出现了多样性，有的学生把圆转化成长方形，有的转化成平行四边形，有的转化成三角形、梯形……课堂教学异彩纷呈，收到了良好的教学效果。
　　二、课中读懂学生：经历教与学的过程，生成精彩
　　我们知道，教学过程是教师与学生交往互动、共同发展的过程。预设是教师课前对教学有目的、有计划的设想和安排。生成是教师与学生在教育情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案之外的新问题、新情况。生成是相对于预设而言的，生成是对预设的补充和完善。生成，能引发课堂中学生新的认知冲突;生成，也考量着教师的教育智慧。因为，我们既不能一次次地与课中生成的新的教学资源失之交臂，又不能对课堂教学中的每一次“打岔”与“纠缠”都抓住不放。哪些是对数学学习有用的，哪些是对学生的发展有意义的，需要教师明辨。如何应对和处理，教师需敏于思、慎于行。
　　【案例2】教学“分数与百分数的互化”，在揭示出分数化成百分数的一般方法后，习惯性地让学生读结语。刚读完，一个学生就疑惑地问：“这段结语中，为什么要用‘通常’这个词语？”教师意识到这是一个有价值的问题，马上决定放弃继续教学下一环节的念头，说：“是啊，这里怎么要用‘通常’呢？”学生经过小组讨论后，展开交流。
　　生1：第一个“通常”之外，是分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000……时，可以直接把分数化成百分数。
　　生2：第一个“通常”之外还有一个意思，当分母缩小若干倍后恰好是100时，也可以直接化成百分数。
　　生3：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留两位小数，“通常”之外是指有特定要求时，就按要求保留小数位数。
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　　课堂中，教师要拥有一颗爱心，耐心倾听学生断断续续、不具条理但却闪烁着智慧光芒的见解，生成预设之外的精彩。教师还要拥有一双慧眼，善于敏锐地捕捉课堂中的每一次思维灵感的闪现，生成一场争辩、一次讨论、一次合作。只有用心读懂学生，未曾预约的精彩就会不期而至，课堂就会弥漫一种开放的、浸润的、动态生成的课堂文化。
　　三、课后读懂学生：反思教与学的得失，预约精彩
　　课前、课中固然需要读懂学生，课后同样需要读懂学生。当一节课上完，不论自我感觉是顺利和成功，还是充满遗憾和无奈，教师都应怀着平静而愉快的心情再次去读懂学生。因为每一节课的教学实践，每一节课的学习经历，对每一位教师和每一位学生来说都是一笔宝贵的财富。教师如果能经常想想，在这堂课上，是否通过学情分析，找准了教师教与学生学的起点？自己的哪些预设正好符合学生的认知需求？精心设计的哪些问题，学生在理解上还存在一定的困惑？对于这一年龄段的学生来说，他们会觉得怎样的问题嫌难、嫌易，怎样的问题嫌抽象、嫌具体？整堂课中，每一位学生的学习状态如何？除了知识技能的发展，他们的情感、态度、价值观是否也得到了培养？诸如此类的问题，教师如果能作为一种习惯，及时回顾，及时反思，并把反思后的感受、收获记录下来，积累教与学的经验，对于今后如何更好地读懂学生，调整教与学的策略，构建更加有效的课堂教学，预约下一次的精彩，必定是大有益处的。
　　【案例3】“认识面积”教后反思
　　（1）学生操作前，是否需要对问题进行思考？然而，老师过早地出示工具，而且不加思考就进入操作，束缚了学生的思维。另外，作为一个学习个体，应该带着自己的思维进入小组学习，此时才能形成思维碰撞，才能激起思维的火花。因此，操作前的独立思考非常重要，也很必要。
　　（2）学生操作后，交流前，是否需要对操作过程进行归纳整理？由于知识、经验背景的差异，对问题解决的侧重也不一样，因此，小组同学会对同一个问题形成了几种不同的解决方案，但这些问题的方案有些是处于同一思维层次的，有些是同类型的。如果引导学生再对方案的实质进行再一次的思考，可以提升学生的思维品质，从方法层面过渡到策略层面，继而能解决更一般的问题，会在新的问题情境中创新。
　　（3）如何处理学生个体与班级整体的关系？例如，比较两个差不多大小的长方形的面积，用重叠、小方格量的方法是学生常用的。用小方格量还是后继学习长方形面积计算公式推导的基础，因此，当小组同学交流这两种方法时，教师应该兼顾全体学生，引导学生理解并掌握。
　　总之，教育是一门科学，科学需要求真;教学是一门艺术，艺术需要创造。在创造的过程中我们要充分读懂学生，顺应学生的认知规律，带动学生思维水平的提高，实现数学课堂的灵动和高效。