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摘 要为了完成时代赋予道德教育的使命，我国教师须肩负起改变国民性、培养个体公民道德品质的重任。为此，教师须具有权利个体的培育能力、公共人的培育能力和美善主体的培育能力。权利个体的培育能力包括权利意识、权利共享品质和权利维护品质的培育能力；公共人的培育能力包括公共参与意愿的激发能力、公共协商品质的培养能力、妥协品质的护育能力和共识执行力的培育能力；美善主体的培育能力包括美善意愿的激发能力、一核多元品质的培养能力和现代君子的培育能力。
关 键 词教师；公民道德教育；公民道德教育能力
经过百余年发展，今天的中国前所未有地接近实现中华民族伟大复兴的目标，不仅是物质文明，精神文明也有了质的提升，其中一个重要表现就是中国人的公民道德素养日益提升。但是我们也要充分意识到，中国人的国民性仍然没有完全摆脱鲁迅所抨击的阿Q相，中国人还是比较缺乏现代公民应具有的各种道德品质。[1]教师是提升国人公民道德品质最重要的教育者，因此，为了改变中国人的国民性，实现中华民族伟大复兴，我国教师需要具有一系列相应的公民道德教育能力。
一、权利个体的培育能力
对于“公民是什么”，人们很难达成共识，但是对于“公民不是什么”，人们很容易达成共识。人们普遍认为公民不是臣民：臣民是没有个体自由意志、完全按照权威意志行事的人，而公民则是具有个体自由意志和独立人格、按照个体自由意志行事的独立主体。个体的权利意识及其能力是个体自由意志形成的外在表现，因此具有个体权利意识及其能力成为个体获取公民身份的起点。不过，“公”对于“民”的承认只意味着个体拥有国家在法律和制度层面予以保障的权利，并不意味着个体已经成为具有独立人格的公民；个体如要成为公民，则需要权利意识的觉醒，自觉成为权利个体。因此，培育个体权利意识及其能力，就成为公民道德教育的重要内容，权利个体培育能力是我国教师进行公民道德教育首先需要具备的能力。
教师具有权利个体培育能力意味着教师至少要具有权利意识的培育能力。权利个体是指能充分享有个体权利并承担相应义务的主体。只有当个体充分意识到个体可以拥有哪些权利、拥有这些权利的意义以及如何享有这些权利，个体才有可能正确享有个体权利，并承担相应义务。因此，权利意识培育能力是权利个体培育能力的重要组成部分，是教师应该具有的最基本的公民道德教育能力。
教师具有权利个体培育能力意味着教师要具有权利共享品质的培育能力。权利共享的前提是意志自由。意志如何才是自由的呢？怎样的意志才是自由意志呢？意志必定是个体的，不是个体的就不具有独特性，也就没有所谓“我”的意志。但是，“如果意志仅仅是‘我’的、个别人的，那么，这种意志就是绝对排除他人意志的纯粹主观性的意志”，“这种纯粹主观性意志失缺普遍性，因而不能被称为真实的意志—这就如自由一样，它总是要通过无数‘我’的自由具体呈现，如果‘我’的自由拒斥了其他‘我’的自由，那么我的自由亦是偶然的、不真实的”，真实的自由意志“不是绝对无差别的同一意志，也不是各不相关、纯粹偶在的‘自我’的意志，而是‘我’的单一、特殊意志中具有他人的意志”。[2]權利是自由意志的实现和外在表现，它不是任性的自然意志的实现和外在表现。正因为这样，权利个人并不是为所欲为的个人，他不仅要知晓和正确享有自己的权利，而且也要尊重他人享有自己的权利。换言之，权利平等共享是权利个体的重要品质，为了让个体成为权利个体，教师要具有促使个体平等享有权利的能力。
教师具有权利个体培育能力还意味着教师应具有权利维护品质的培育能力。现实中，个体权利时常会受到侵犯。此时，只有当个体能积极维护自己的权利，促使他者尊重自己的权利，个体才能成为名副其实的权利个体。其实，也只有当个体具有强烈维权意识，才能对他人的权利拥有同样的感觉，形成尊重和不侵犯他人权利的义务感。不仅如此，对侵权等不正义行为的屈从，会“引诱着那些本来由于害怕惩罚而不敢行为不轨的人们去作恶，从而危及他人的权利”[3]。正因为此，教师还应有能力积极培育个体的维权品质。
二、公共人的培育能力
公民之所以能称之为“公”民，就在于公民不是一味强调个人权利和私利的“私”民。现代公民是拥有自由意志的独立主体，他们不仅是个人的主人，也是现代国家和社会的主人，他们不仅要在私人领域当家做主，成为权利个体；也要在公共领域当家做主，成为“公”民。公共领域当家做主实际上是指主动拥抱公共领域及其生活，为公共谋福祉，因此，公共领域当家做主的人也可称之为“公共人”。公共人是公民在公共生活中的别称，为了培育公民，教师须具有公共人的培育能力。
教师具有公共人的培育能力意味着教师至少应具有公共参与意愿的激发能力。公共参与意愿是个体拒绝沉溺于私人领域，主动走出私人生活，拥抱公共领域，积极参加公共生活的意愿。这种意愿是个体成为公共人的前提。为了让个体成为公共人，成为公民，教师须具有激发个体积极参与公共生活的能力。
教师具有公共人的培育能力还意味着教师要具有公共协商品质的培养能力。公共参与是公共人的主要生活方式，公共参与之所以是“公共”的参与，其核心特质在于其目的的公共性，即增进公共福祉。为了保证公共参与目的的公共性，其手段须具有公共性。公共协商是主体之间为获取共识、谋取公共福祉，平等交流和理性论辩的过程。“只有在协商中，个体价值才可以得到澄清，只有在协商中，才能避免用强制或片面推崇的方式方法对待对方，人们才能充分尊重彼此的观念，用平等、宽容和合作的态度对待他人，而且也只有通过协商和理性论辩，个体才可以更有效地不断纠正自己的偏好，完善自己的价值观”[4]，让自己的价值观及其相关行为富有公共性，从而确保自己参与的目的是为了公共福祉而非私人福祉。因此，公共协商品质的培育能力是教师须具有的公民道德教育能力。
教师具有公共人的培育能力也意味着教师要具有妥协品质的护育能力。并不是每一次公共协商都能达成共识，必要的时候，为了达成共识，人们只能诉诸妥协。“‘妥协是民主程序的核心’。强调妥协意识，并不是顾虑对手的强大，而是为了打破霸权和强制，实现共赢和公共福祉，‘但妥协并不就意味着一味地无原则地退让，妥协也不是无底限的。……底线共识是妥协的基石，合乎法律是妥协的边界，自由合意是妥协的精髓’。”[5]可见妥协是协商的必要补充，是公共人必不可少的品质。为了培养公共人，教师须具有妥协品质的护育能力。 教师具有公共人的培育能力还意味着教师要具有共识执行力的培育能力。通过协商或妥协达成共识以后，名副其实的公共人还应放弃自己的偏见，让共识落地，按共识行事。为此，公共人须具有共识执行力。共识执行力包括两个方面：一方面是共识落地的能力，它直接关系到共识能否产生实效，破解执行不足和执行过度是提高共识执行力的关键所在；另一方面是共识落地的效率，它直接关系到共识能否多快好省地落地。可见，共识执行力是公共参与的最终行动环节，它不仅事关公共福祉的实现，还事关公共福祉的有效率实现，为了培养公共人，教师要有能力培养个体的共识执行力。
三、美善主体的培育能力
从自由意志发展和完美公民塑造而言，个体成为了权利个体和公共人，仍然是不美善的。成为了权利个体只意味着个体自由意志开始觉醒和形成，个人开始具有了现代公民的“私”的特征；成为了公共人只意味着个体自由意志已经具有了公共性，得到初步发展，个人开始具有现代公民的“公”的特征。具有“私”和“公”的特征只能说明个人成为了合格公民，但不足以保证个人成为美善公民。
公民是自由意志的主体，自由意志本质上是超越动物本能之上的“成人”意志，因此公民必须不断追求美善，摆脱动物性，成为真正意义上的纯粹的“人”，即“美善主体”。美善主体是在私人领域和公共领域都致力于摒弃低俗、追求崇高的人，它是公民在美善生活中的又一称呼。其实，促使个体成为美善主体也是促使共同体，特别是国家变得优秀的关键所在。“只有当每个人都在追求美善生活的时候，共同体（特别是国家）才能摆脱庸俗，变得优秀。”[6]总之，培育美善主体非常必要，我国教师需要具有“美善主体的培育能力”。
教师具有美善主体的培育能力意味着教师至少要具有美善意愿的激发能力。只有当个体具有过美善生活的意愿，個体才能积极主动摒弃庸俗、低俗、媚俗的生活，积极求索卓越德性，过美善生活。为了培育美善主体，教师要善于运用各种正当的方式，有效激发个体生发追求美善的意愿。
教师具有美善主体的培育能力还意味着教师应拥有一核多元品质的培养能力。美善主体是对美善生活积极求索的人，他不仅有过美善生活的意愿，还有过美善生活的积极行动。不过，由于文化、个人偏好等各种因素的影响，每个人理解和追求的美善生活会有所差异，比如，有的人认为佛教徒的生活美善，有的人却认为基督教徒的生活美善。面对差异的美善生活追求，公民道德教育容易犯两种错误：一是认为只有一种美善生活值得推崇，并强制所有人放弃与此不一致的美善生活追求；二是保持价值中立，放弃引导，认为所有个体认可的美善生活都是美善生活。第一种做法错在它的狂妄和不宽容，这种德育会导致不正当的教育强制，排除了其他合理的美善生活及其追求；第二种做法错在它的放任和不引导，这种德育容易导致价值相对主义和虚无主义的泛滥，不利于传统道德文化的延续，不利于国家稳定和发展。“一核多元”的道德品质体系可以超越上述两种错误做法。“‘一核多元’中的‘一核’指的是社会主义核心价值观。……‘多元’是指在社会主义核心价值观的引领和指导下对多元的价值观念采取包容的态度。”[7]“一核多元”中的“多元”尊重了个体多元的美善生活追求，它不具有不宽容和狂妄的不良特性，消解了相应的教育强制。“一核多元”中的“一核”保证了国家对美善生活的引导，不至于让所有人认为的美善生活都被认为是美善生活，从而消解了绝对相对主义和虚无主义的泛滥；更为关键的是，这里的“一核”延续了中国大一统的传统，巩固了国家意识形态统治，有助于国家稳定和发展。正因为此，为了培育美善主体和公民，我国教师要具有“‘一核多元’品质的培育能力”，促使所有公民在认可并践行社会主义核心价值观的基础之上，追求自己喜好的美善生活。
教师具有美善主体的培育能力还意味着教师要具有现代君子的培育能力。个体即便拥有了美善追求的意愿和行动，也并非是完美的美善主体。完美的美善主体不仅喜好美善追求，还反思自己的美善追求；不仅宽容对待他人的美善追求，还不断了解和学习他人的美善追求；不仅完善自己的美善追求，还致力完善他人的美善追求，甚至致力于把自己的美善追求和共同体（特别是国家）的美善追求融为一体。这样的美善主体才是真正意义上的完美公民，他们既具有现代社会所具有的权利品质和公共情怀，又具有古代君子所具有的“家国一体”的崇高抱负，他们是权利个体和公共人的完美统一体，他们在现代社会的价值体系中重新找到了“小我”和“大我”融为一体的人格提升路径。为了培养美善主体和完美公民，我们的教师须具有现代君子的培育能力。
参考文献：
[1]严从根.我国教师的公民教育能力及提升路径[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（6）：15-19.
[2]高兆明.心灵秩序与生活秩序：黑格尔《法哲学原理》释义[M].北京：商务印书馆，2014：36-37.
[3]包尔生.伦理学体系[M].何怀宏，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1988：531.
[4][6]严从根.在正当与有效之间—社会转型期的道德教育[M].杭州：浙江大学出版社，2017：102-103，124.
[5]严从根.论公共空间意识教育[J].教育研究，2016（5）：60-65.
[7]姜子豪，严从根.多元文化背景下的道德教育审视[J].中国德育，2017（24）：30-34：
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关 键 词教师；公民道德教育；公民道德教育能力
经过百余年发展，今天的中国前所未有地接近实现中华民族伟大复兴的目标，不仅是物质文明，精神文明也有了质的提升，其中一个重要表现就是中国人的公民道德素养日益提升。但是我们也要充分意识到，中国人的国民性仍然没有完全摆脱鲁迅所抨击的阿Q相，中国人还是比较缺乏现代公民应具有的各种道德品质。[1]教师是提升国人公民道德品质最重要的教育者，因此，为了改变中国人的国民性，实现中华民族伟大复兴，我国教师需要具有一系列相应的公民道德教育能力。
一、权利个体的培育能力
对于“公民是什么”，人们很难达成共识，但是对于“公民不是什么”，人们很容易达成共识。人们普遍认为公民不是臣民：臣民是没有个体自由意志、完全按照权威意志行事的人，而公民则是具有个体自由意志和独立人格、按照个体自由意志行事的独立主体。个体的权利意识及其能力是个体自由意志形成的外在表现，因此具有个体权利意识及其能力成为个体获取公民身份的起点。不过，“公”对于“民”的承认只意味着个体拥有国家在法律和制度层面予以保障的权利，并不意味着个体已经成为具有独立人格的公民；个体如要成为公民，则需要权利意识的觉醒，自觉成为权利个体。因此，培育个体权利意识及其能力，就成为公民道德教育的重要内容，权利个体培育能力是我国教师进行公民道德教育首先需要具备的能力。
教师具有权利个体培育能力意味着教师至少要具有权利意识的培育能力。权利个体是指能充分享有个体权利并承担相应义务的主体。只有当个体充分意识到个体可以拥有哪些权利、拥有这些权利的意义以及如何享有这些权利，个体才有可能正确享有个体权利，并承担相应义务。因此，权利意识培育能力是权利个体培育能力的重要组成部分，是教师应该具有的最基本的公民道德教育能力。
教师具有权利个体培育能力意味着教师要具有权利共享品质的培育能力。权利共享的前提是意志自由。意志如何才是自由的呢？怎样的意志才是自由意志呢？意志必定是个体的，不是个体的就不具有独特性，也就没有所谓“我”的意志。但是，“如果意志仅仅是‘我’的、个别人的，那么，这种意志就是绝对排除他人意志的纯粹主观性的意志”，“这种纯粹主观性意志失缺普遍性，因而不能被称为真实的意志—这就如自由一样，它总是要通过无数‘我’的自由具体呈现，如果‘我’的自由拒斥了其他‘我’的自由，那么我的自由亦是偶然的、不真实的”，真实的自由意志“不是绝对无差别的同一意志，也不是各不相关、纯粹偶在的‘自我’的意志，而是‘我’的单一、特殊意志中具有他人的意志”。[2]權利是自由意志的实现和外在表现，它不是任性的自然意志的实现和外在表现。正因为这样，权利个人并不是为所欲为的个人，他不仅要知晓和正确享有自己的权利，而且也要尊重他人享有自己的权利。换言之，权利平等共享是权利个体的重要品质，为了让个体成为权利个体，教师要具有促使个体平等享有权利的能力。
教师具有权利个体培育能力还意味着教师应具有权利维护品质的培育能力。现实中，个体权利时常会受到侵犯。此时，只有当个体能积极维护自己的权利，促使他者尊重自己的权利，个体才能成为名副其实的权利个体。其实，也只有当个体具有强烈维权意识，才能对他人的权利拥有同样的感觉，形成尊重和不侵犯他人权利的义务感。不仅如此，对侵权等不正义行为的屈从，会“引诱着那些本来由于害怕惩罚而不敢行为不轨的人们去作恶，从而危及他人的权利”[3]。正因为此，教师还应有能力积极培育个体的维权品质。
二、公共人的培育能力
公民之所以能称之为“公”民，就在于公民不是一味强调个人权利和私利的“私”民。现代公民是拥有自由意志的独立主体，他们不仅是个人的主人，也是现代国家和社会的主人，他们不仅要在私人领域当家做主，成为权利个体；也要在公共领域当家做主，成为“公”民。公共领域当家做主实际上是指主动拥抱公共领域及其生活，为公共谋福祉，因此，公共领域当家做主的人也可称之为“公共人”。公共人是公民在公共生活中的别称，为了培育公民，教师须具有公共人的培育能力。
教师具有公共人的培育能力意味着教师至少应具有公共参与意愿的激发能力。公共参与意愿是个体拒绝沉溺于私人领域，主动走出私人生活，拥抱公共领域，积极参加公共生活的意愿。这种意愿是个体成为公共人的前提。为了让个体成为公共人，成为公民，教师须具有激发个体积极参与公共生活的能力。
教师具有公共人的培育能力还意味着教师要具有公共协商品质的培养能力。公共参与是公共人的主要生活方式，公共参与之所以是“公共”的参与，其核心特质在于其目的的公共性，即增进公共福祉。为了保证公共参与目的的公共性，其手段须具有公共性。公共协商是主体之间为获取共识、谋取公共福祉，平等交流和理性论辩的过程。“只有在协商中，个体价值才可以得到澄清，只有在协商中，才能避免用强制或片面推崇的方式方法对待对方，人们才能充分尊重彼此的观念，用平等、宽容和合作的态度对待他人，而且也只有通过协商和理性论辩，个体才可以更有效地不断纠正自己的偏好，完善自己的价值观”[4]，让自己的价值观及其相关行为富有公共性，从而确保自己参与的目的是为了公共福祉而非私人福祉。因此，公共协商品质的培育能力是教师须具有的公民道德教育能力。
教师具有公共人的培育能力也意味着教师要具有妥协品质的护育能力。并不是每一次公共协商都能达成共识，必要的时候，为了达成共识，人们只能诉诸妥协。“‘妥协是民主程序的核心’。强调妥协意识，并不是顾虑对手的强大，而是为了打破霸权和强制，实现共赢和公共福祉，‘但妥协并不就意味着一味地无原则地退让，妥协也不是无底限的。……底线共识是妥协的基石，合乎法律是妥协的边界，自由合意是妥协的精髓’。”[5]可见妥协是协商的必要补充，是公共人必不可少的品质。为了培养公共人，教师须具有妥协品质的护育能力。 教师具有公共人的培育能力还意味着教师要具有共识执行力的培育能力。通过协商或妥协达成共识以后，名副其实的公共人还应放弃自己的偏见，让共识落地，按共识行事。为此，公共人须具有共识执行力。共识执行力包括两个方面：一方面是共识落地的能力，它直接关系到共识能否产生实效，破解执行不足和执行过度是提高共识执行力的关键所在；另一方面是共识落地的效率，它直接关系到共识能否多快好省地落地。可见，共识执行力是公共参与的最终行动环节，它不仅事关公共福祉的实现，还事关公共福祉的有效率实现，为了培养公共人，教师要有能力培养个体的共识执行力。
三、美善主体的培育能力
从自由意志发展和完美公民塑造而言，个体成为了权利个体和公共人，仍然是不美善的。成为了权利个体只意味着个体自由意志开始觉醒和形成，个人开始具有了现代公民的“私”的特征；成为了公共人只意味着个体自由意志已经具有了公共性，得到初步发展，个人开始具有现代公民的“公”的特征。具有“私”和“公”的特征只能说明个人成为了合格公民，但不足以保证个人成为美善公民。
公民是自由意志的主体，自由意志本质上是超越动物本能之上的“成人”意志，因此公民必须不断追求美善，摆脱动物性，成为真正意义上的纯粹的“人”，即“美善主体”。美善主体是在私人领域和公共领域都致力于摒弃低俗、追求崇高的人，它是公民在美善生活中的又一称呼。其实，促使个体成为美善主体也是促使共同体，特别是国家变得优秀的关键所在。“只有当每个人都在追求美善生活的时候，共同体（特别是国家）才能摆脱庸俗，变得优秀。”[6]总之，培育美善主体非常必要，我国教师需要具有“美善主体的培育能力”。
教师具有美善主体的培育能力意味着教师至少要具有美善意愿的激发能力。只有当个体具有过美善生活的意愿，個体才能积极主动摒弃庸俗、低俗、媚俗的生活，积极求索卓越德性，过美善生活。为了培育美善主体，教师要善于运用各种正当的方式，有效激发个体生发追求美善的意愿。
教师具有美善主体的培育能力还意味着教师应拥有一核多元品质的培养能力。美善主体是对美善生活积极求索的人，他不仅有过美善生活的意愿，还有过美善生活的积极行动。不过，由于文化、个人偏好等各种因素的影响，每个人理解和追求的美善生活会有所差异，比如，有的人认为佛教徒的生活美善，有的人却认为基督教徒的生活美善。面对差异的美善生活追求，公民道德教育容易犯两种错误：一是认为只有一种美善生活值得推崇，并强制所有人放弃与此不一致的美善生活追求；二是保持价值中立，放弃引导，认为所有个体认可的美善生活都是美善生活。第一种做法错在它的狂妄和不宽容，这种德育会导致不正当的教育强制，排除了其他合理的美善生活及其追求；第二种做法错在它的放任和不引导，这种德育容易导致价值相对主义和虚无主义的泛滥，不利于传统道德文化的延续，不利于国家稳定和发展。“一核多元”的道德品质体系可以超越上述两种错误做法。“‘一核多元’中的‘一核’指的是社会主义核心价值观。……‘多元’是指在社会主义核心价值观的引领和指导下对多元的价值观念采取包容的态度。”[7]“一核多元”中的“多元”尊重了个体多元的美善生活追求，它不具有不宽容和狂妄的不良特性，消解了相应的教育强制。“一核多元”中的“一核”保证了国家对美善生活的引导，不至于让所有人认为的美善生活都被认为是美善生活，从而消解了绝对相对主义和虚无主义的泛滥；更为关键的是，这里的“一核”延续了中国大一统的传统，巩固了国家意识形态统治，有助于国家稳定和发展。正因为此，为了培育美善主体和公民，我国教师要具有“‘一核多元’品质的培育能力”，促使所有公民在认可并践行社会主义核心价值观的基础之上，追求自己喜好的美善生活。
教师具有美善主体的培育能力还意味着教师要具有现代君子的培育能力。个体即便拥有了美善追求的意愿和行动，也并非是完美的美善主体。完美的美善主体不仅喜好美善追求，还反思自己的美善追求；不仅宽容对待他人的美善追求，还不断了解和学习他人的美善追求；不仅完善自己的美善追求，还致力完善他人的美善追求，甚至致力于把自己的美善追求和共同体（特别是国家）的美善追求融为一体。这样的美善主体才是真正意义上的完美公民，他们既具有现代社会所具有的权利品质和公共情怀，又具有古代君子所具有的“家国一体”的崇高抱负，他们是权利个体和公共人的完美统一体，他们在现代社会的价值体系中重新找到了“小我”和“大我”融为一体的人格提升路径。为了培养美善主体和完美公民，我们的教师须具有现代君子的培育能力。
参考文献：
[1]严从根.我国教师的公民教育能力及提升路径[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（6）：15-19.
[2]高兆明.心灵秩序与生活秩序：黑格尔《法哲学原理》释义[M].北京：商务印书馆，2014：36-37.
[3]包尔生.伦理学体系[M].何怀宏，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1988：531.
[4][6]严从根.在正当与有效之间—社会转型期的道德教育[M].杭州：浙江大学出版社，2017：102-103，124.
[5]严从根.论公共空间意识教育[J].教育研究，2016（5）：60-65.
[7]姜子豪，严从根.多元文化背景下的道德教育审视[J].中国德育，2017（24）：30-34：
责任编辑︱李 敏
读者热线：010-62027830
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