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摘 要：学生“说题”活动的研究尚处于发展阶段，比如，“说题”的内涵与价值、“说题”的流程、学生“说题”内容的选择、学生“说题”能力的培养等方面，还有待进一步的提高。本文旨在通过具体教学活动实践中从上述几方面谈谈心得体会。
关键词：初中数学；教学；学生“说题”
“学生说题”是在教学改革与长期教学实践中涌现出的一种新型双边教学模式。“学生说题”就是学生调动自身的知识储备，用自己积累的知识去思考，用自己的眼光去观察，用自己的语言去表达，通过教师的引导，同学的相互补充，展示自己思维的过程。“说题”重在一个“说”字上，更活在一个“说”字上。通过“说题”，学生学会解这道题，一题多解、举一反三，学会解一类题，而且从中知道这道题涉及的公理、定理的应用。
1“说题”的意义
“学生说题”，充分体现了学生的主体地位，同学之间可以各抒己见，互献智慧，互相交流，在切磋中探讨、尝试、验证，进行思想方法的沟通，以达到集思广益和突破创新的目的。同时，也提高了学生学习数学的能力，养成了一些良好的数学学习习惯。
1.1“说题”培养了学生分析问题，获取知识的能力，同时也提高了学生的口头表达能力
“说题”的过程中，学生需要提取出问题中的相关信息，通过分析、加工，然后提炼成对自己有用的信息。这样长时间的训练下去，学生对同一类问题的分析就会形成自己独特的思维模式，在以后的学习中只要这种问题一出现，他们就会套用自己解决这种问题的思维模式，进而提高解决问题的能力。
如在进行分式方程应用问题的教学中，我引导学生采用“审、设、列、解、验和答”的分析解答步骤。在课后的练习中，我每天布置一个关于它的“说题”内容，先放开手让他们去探索、交流，然后在课前进行这一问题的“说题”，经过学生不断的训练，我感到他们分析问题的能力明显增强了，有些学生还形成了自己解决应用问题的独到的思维模式，到初二学习分式方程应用问题，学生就变得得心应手了。又如在圆的复习课上，我利用下面這个题目让学生进行说题，学生通过自己的观察思考提出各自不同的解題思路，在争辩过程中复习了圆的性质定理、直角三角形的性质、多边形的面积的求法等。
如图，AB为圆O的直径，F为弦AC的中点，连接OF并延长交弧AC于点D，过点D作圆O的切线，交BA的延长线于点E。
求证：AC∥DE；
连接CD，若OA=AE=a，写出求四边形ACDE面积的思路。
“说题”可以使学生的数学学习形成一个个建构模型，内化为学生解决问题的能力，从而提高学生获取知识的能力。同时，是培养学生独立思考、比较分析，进行知识间的联想、迁移、形成个人见解的思维能力的过程；也是培养学生流畅、犀利的口头表达能力的过程。这一点对口头表达能力相对较弱的农村学生来说显得尤为重要。
1.2“说题”培养了学生合作学习的习惯，也增进了同学之间的感情
“说题”活动的开展首先要学生独立思考，这一过程中，有一部分学力强的学生可以直接解决问题，但对于学力较弱的学生就可能出现许多的疑惑。其次是同学间“说题”交流，在这一过程中不管是学力强的学生还是学力较弱的学生，他们都会有很大的收获。学力强的学生也许会学到别人对这一问题的其他分析及解法，而学力较弱的学生与其他同学的“说题”交流中可以解决自己对这一问题的疑惑。最后进行“说题”展示。同学间的“说题”交流，可以产生思维的碰撞，获得更精彩的解题方案，而“说题”展示，使学生的个性得以张扬，也让更多的学生体验到了成功的喜悦，增强了同学之间学习数学的兴趣。可见，将合作学习与“说题”相结合，可以为合作学习的开展起到锦上添花的促进作用。“说题”活动既培养了学生的个人能力，又培养了学生在合作中学会分享与协作。
1.3“说题”培养了学生善于反思的习惯
通过“说题”使学生自己明确了对知识点的理解、掌握情况，也把学生自己的思维充分展示了出来，这样更有利于学生自己对所学知识的反思。若是正确的，就可以被学生所接受，当然，有时也会将自己对问题理解的偏差、思维的障碍、短路的节点、所走的弯路暴露给全体师生，这样一来，教师就可以当场辅导，使错误得以及时改正，解决一大部分学生的思维障碍，给他们警示，不再犯同样的错误。久而久之，在无形中就培养了学生反思自己学习的习惯。
2“说题”的类型
结合自己平时的教学，我觉得“说题”分为“即时说题”和“解后说题”两种。“即时说题”，是拿到问题就说，没有事先准备，它对学生能力的要求较高。可以说自己的解题思路，解题过程，也可以说解题的技巧。意在通过这一过程交流思维及方法，暴露解题过程中存在的思维障碍、短路节点以及所走的弯路。这样的课堂既能调动学生学习的积极性和主动性，又能为教师及时调整上课内容及教学方法提供依据。
“解后说题”，是指学生对这一问题有了思考，甚至是有了解答之后再进行“说题”。这种“说题”重在反思，可以说出问题解法的正、误，让学生在纠正错误的过程中对所学知识有一个新的认识，从而达到举一反三的效果。这样的活动，既有助于学生找到自己错误的根源，并得到解决问题的对策，又训练了学生的数学思维，提高了学生分析问题、解决问题的能力。它较之教师的直接纠错，可以给学生留下更深刻的印象，还可以总结别人好的方法，得到解决这一问题的更快捷、更好的路径，进而对这一问题进行延伸和拓展。
3实施中注意的问题
对学生“说题”活动的研究还处于一个逐渐学习发展的过程，我们除了重点研究学生“说题”的流程上，还应该考虑课堂上为什么要让学生“说题”，即学生“说题”的价值是什么？课堂上要达到什么效果。而且并不是所有的数学题目都适合学生去说，学生“说题”内容的选择是课堂教学是否有意义的决定性因素。教师作为课堂的整体把控者，还得在学生说的过程中给予适当的指导、引导。给语言表达能力稍差的学生开口说的机会，在学生“说题”的过程中做一个耐心的指导者。
参考文献：
[1]汪志强，毛光寿.数学试卷分析教学中的“说题”[J].中学数学教学，2009（03）.
[2]金秀青.“说题”——让数学课堂更精彩[J].中学数学，2009（11）.
[3]徐强.我的课堂，我做主——物理习题课学生“说题”教学模式探索[J].现代教育论丛，2008（07）.
[4]胡余建.“学生说题”在初中数学教学中的实践与研究[J].数学学习与研究，2015（14）.
关键词：初中数学；教学；学生“说题”
“学生说题”是在教学改革与长期教学实践中涌现出的一种新型双边教学模式。“学生说题”就是学生调动自身的知识储备，用自己积累的知识去思考，用自己的眼光去观察，用自己的语言去表达，通过教师的引导，同学的相互补充，展示自己思维的过程。“说题”重在一个“说”字上，更活在一个“说”字上。通过“说题”，学生学会解这道题，一题多解、举一反三，学会解一类题，而且从中知道这道题涉及的公理、定理的应用。
1“说题”的意义
“学生说题”，充分体现了学生的主体地位，同学之间可以各抒己见，互献智慧，互相交流，在切磋中探讨、尝试、验证，进行思想方法的沟通，以达到集思广益和突破创新的目的。同时，也提高了学生学习数学的能力，养成了一些良好的数学学习习惯。
1.1“说题”培养了学生分析问题，获取知识的能力，同时也提高了学生的口头表达能力
“说题”的过程中，学生需要提取出问题中的相关信息，通过分析、加工，然后提炼成对自己有用的信息。这样长时间的训练下去，学生对同一类问题的分析就会形成自己独特的思维模式，在以后的学习中只要这种问题一出现，他们就会套用自己解决这种问题的思维模式，进而提高解决问题的能力。
如在进行分式方程应用问题的教学中，我引导学生采用“审、设、列、解、验和答”的分析解答步骤。在课后的练习中，我每天布置一个关于它的“说题”内容，先放开手让他们去探索、交流，然后在课前进行这一问题的“说题”，经过学生不断的训练，我感到他们分析问题的能力明显增强了，有些学生还形成了自己解决应用问题的独到的思维模式，到初二学习分式方程应用问题，学生就变得得心应手了。又如在圆的复习课上，我利用下面這个题目让学生进行说题，学生通过自己的观察思考提出各自不同的解題思路，在争辩过程中复习了圆的性质定理、直角三角形的性质、多边形的面积的求法等。
如图，AB为圆O的直径，F为弦AC的中点，连接OF并延长交弧AC于点D，过点D作圆O的切线，交BA的延长线于点E。
求证：AC∥DE；
连接CD，若OA=AE=a，写出求四边形ACDE面积的思路。
“说题”可以使学生的数学学习形成一个个建构模型，内化为学生解决问题的能力，从而提高学生获取知识的能力。同时，是培养学生独立思考、比较分析，进行知识间的联想、迁移、形成个人见解的思维能力的过程；也是培养学生流畅、犀利的口头表达能力的过程。这一点对口头表达能力相对较弱的农村学生来说显得尤为重要。
1.2“说题”培养了学生合作学习的习惯，也增进了同学之间的感情
“说题”活动的开展首先要学生独立思考，这一过程中，有一部分学力强的学生可以直接解决问题，但对于学力较弱的学生就可能出现许多的疑惑。其次是同学间“说题”交流，在这一过程中不管是学力强的学生还是学力较弱的学生，他们都会有很大的收获。学力强的学生也许会学到别人对这一问题的其他分析及解法，而学力较弱的学生与其他同学的“说题”交流中可以解决自己对这一问题的疑惑。最后进行“说题”展示。同学间的“说题”交流，可以产生思维的碰撞，获得更精彩的解题方案，而“说题”展示，使学生的个性得以张扬，也让更多的学生体验到了成功的喜悦，增强了同学之间学习数学的兴趣。可见，将合作学习与“说题”相结合，可以为合作学习的开展起到锦上添花的促进作用。“说题”活动既培养了学生的个人能力，又培养了学生在合作中学会分享与协作。
1.3“说题”培养了学生善于反思的习惯
通过“说题”使学生自己明确了对知识点的理解、掌握情况，也把学生自己的思维充分展示了出来，这样更有利于学生自己对所学知识的反思。若是正确的，就可以被学生所接受，当然，有时也会将自己对问题理解的偏差、思维的障碍、短路的节点、所走的弯路暴露给全体师生，这样一来，教师就可以当场辅导，使错误得以及时改正，解决一大部分学生的思维障碍，给他们警示，不再犯同样的错误。久而久之，在无形中就培养了学生反思自己学习的习惯。
2“说题”的类型
结合自己平时的教学，我觉得“说题”分为“即时说题”和“解后说题”两种。“即时说题”，是拿到问题就说，没有事先准备，它对学生能力的要求较高。可以说自己的解题思路，解题过程，也可以说解题的技巧。意在通过这一过程交流思维及方法，暴露解题过程中存在的思维障碍、短路节点以及所走的弯路。这样的课堂既能调动学生学习的积极性和主动性，又能为教师及时调整上课内容及教学方法提供依据。
“解后说题”，是指学生对这一问题有了思考，甚至是有了解答之后再进行“说题”。这种“说题”重在反思，可以说出问题解法的正、误，让学生在纠正错误的过程中对所学知识有一个新的认识，从而达到举一反三的效果。这样的活动，既有助于学生找到自己错误的根源，并得到解决问题的对策，又训练了学生的数学思维，提高了学生分析问题、解决问题的能力。它较之教师的直接纠错，可以给学生留下更深刻的印象，还可以总结别人好的方法，得到解决这一问题的更快捷、更好的路径，进而对这一问题进行延伸和拓展。
3实施中注意的问题
对学生“说题”活动的研究还处于一个逐渐学习发展的过程，我们除了重点研究学生“说题”的流程上，还应该考虑课堂上为什么要让学生“说题”，即学生“说题”的价值是什么？课堂上要达到什么效果。而且并不是所有的数学题目都适合学生去说，学生“说题”内容的选择是课堂教学是否有意义的决定性因素。教师作为课堂的整体把控者，还得在学生说的过程中给予适当的指导、引导。给语言表达能力稍差的学生开口说的机会，在学生“说题”的过程中做一个耐心的指导者。
参考文献：
[1]汪志强，毛光寿.数学试卷分析教学中的“说题”[J].中学数学教学，2009（03）.
[2]金秀青.“说题”——让数学课堂更精彩[J].中学数学，2009（11）.
[3]徐强.我的课堂，我做主——物理习题课学生“说题”教学模式探索[J].现代教育论丛，2008（07）.
[4]胡余建.“学生说题”在初中数学教学中的实践与研究[J].数学学习与研究，2015（14）.