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我常常思索，怎样才能让学生通过阅读获得肉体与精神共鸣的愉悦。这种愉悦不是简单的快乐，也不是一种情感的冲动，而是从骨子里面焕发出来的纯粹的生命快感。我甚至有这样的理想：我们的每一个阅读课堂，都应能用纯粹的文字点燃孩子的生命，让他们燃烧起亲近文字的欲望，并在阅读的浸泡中幸福生长。
也许是白话文太过直白的缘故，使得课堂藏不住太多秘密，“主题先行”的阅读教学大行天下；也许是应试带来的“功利思想”，让我们习惯地舍弃了“发现”的欲望，忙于“求证”带来的立竿见影；也许是我们对儿童生命的漠视，总是习以为常地拿成人的“研究状态”束缚“儿童的阅读”。
我们的阅读课堂，太复杂，太喧闹，太沉重，“砝码”很多，失去了最基本、最宝贵的东西——让孩子获得亲近文字的快感。
《将相和》这样的课文，学生只要读通了文本，概括课文内容不是难题，体会蔺相如“机智勇敢、顾全大局”、廉颇将军“知错就改”的人物个性品质，以及概括文章“要以国家利益为重，顾全大局”的中心思想，对于五、六年级的孩子来说也轻而易举。那么课堂教学的中心，自然就是围绕“人物个性品质分析”展开：哪里看出蔺相如机智勇敢、顾全大局？哪里看出廉颇知错就改？如何通过反复朗读体会人物身上的这些品质？作者是如何塑造人物个性的？这些问题就成了组织教学的核心问题。
我的一次教学，“机智勇敢、顾全大局、知错就改”这些一般的“教学核心”几乎消失了，甚至有点刻意地淡化了，在聆听孩子们娓娓道来的故事时，我好像忘记了这些“教学核心”的存在。然而，蔺相如机智勇敢、顾全大局的人物形象真的淡化了么？廉颇将军知错就改的大将气度就削弱了么？正好相反，在思考“蔺相如手持和氏璧是真撞还是假撞”时，一个孩子说蔺相如绝对不会真撞，他发现了蔺相如出发之前的“我一定把璧送回来”的庄严承诺；在思考“蔺相如是真拼还是假拼”时，一个孩子说绝对是假拼，他发现了这是在秦国地界，假如蔺相如跟秦王拼了命，赵王也活不成；在思考“假如蔺相如犯了错会不会负荆请罪”时，一个孩子说不会，因为他发现了廉颇是个武将，蔺相如是个文官……正是通过这些故事细节的发现与捕捉，“个性耿直的廉颇将军”与“善于计谋的文臣蔺相如”在孩子的心底鲜活了起来。
我轻轻地吹开浮在文字上面的“闪亮的油层”，把孩子悄悄带到文字深处，故事里的人物栩栩地浮现在孩子眼前，于是阅读教学从“由外而内的求证之途”变成了“由内而外的发现之旅”：由蔺相如完璧归赵，发现了秦王“拿城骗璧”；由秦王的拿城骗璧，进而发现了廉颇将军的“左右为难”；由廉颇将军的“坐镇国都”，发现了蔺相如“完璧归赵”；从蔺相如廉颇的“将相之和”，发现了秦王的“坐立不安”……
故事就这样在孩子的眼前打开，情节一点点地丰富起来，亲近文字之后的阅读快感，也就悄然而生。发现文字里面有故事，这是阅读的一种本能快感。但在过去的阅读教学中，这种本能的阅读快感往往被一个一个的求证问题“和”一个一个严格的训练题”给压抑了，阅读成了一种任务，而不是一种需要。
当然，这也只是一种原始的阅读快感。孩子们在课外阅读中或多或少都会生发出这种快感，在教学层面上，阅读快感并不能仅仅停留在原始阶段，它必须让学生在这个过程中感受思维和生命的拔节。
于是如何有效地挑起和拓展学生思维，便成了我课前思考的重点。我预设了“真撞假撞、真拼假拼、真和假和”三个选择性的思辨题激活思维，实践证明是有效的。特别是学习第二和第三个故事时，让听故事的学生猜猜老师可能会提一个什么问题，学生的思维获得一个巨大的发展空间。一个学生就发现了“廉颇为什么是‘负荆请罪’，而不是穿好衣服带上礼物去请罪？”的问题，这个问题比我预设的“真和假和”更富有挑战性。顺着这样的思路，大家就发现了廉颇耿直的武将风格和蔺相如文臣的胸襟与智慧，发现了“完璧归赵”是“和的开始”，“渑池相会”是“和的力量”，“负荆请罪”是“和的真诚”，跳出了从“不和“到“和“的机械思维模式，学生的思维触角延伸到了新奇的地方，真正获得了思维拔节的阅读快感。
没有思维发展的阅读快感是肤浅的，但这并不意味着有了思维的发展，就必然会伴随阅读快感。过去那种设计大量习题，把孩子带过来牵过去的思维体操训练课，是不会产生阅读快感的。所以，只有让学生的思维和语言融入一个富有生命活力的文化场域之中，才能产生超越“机械操练”和“肤浅快感”的阅读享受。
《将相和》是一个有丰富文化内涵的历史故事，对待这样的作品，切忌把完整的故事切割开，然后用一个个片断求证一个个观点。我们必须让孩子在清楚文本细节的基础上发现他们自己能够发现的风景。所以，我让孩子们以讲述故事的方式通读全文，在鲜活的历史故事中思考人物的言行；随后通过还原故事全貌，理清人物的关系和故事发展的内在逻辑，最后在“和”的主题探寻中，认识文章结构和中心，品味历史人物的个性品质。重要的是，这一切都浸泡在悠久的民族历史文化之中。当孩子们发现了蔺相如的机智勇敢和顾全大局，当他们在“完璧归赵”和“渑池相会”故事中深刻地体会到了“将相和”的意义时，与其说是他们发现和理解了人物的思想、文本的内涵，不如说是他们通过阅读发现了自我——伴随人性的复苏，那在生命中蕴藏的“和”的种子迸裂脆响。我并没有过多地“渲染”和“文化”，并没有游离于文字之外进行文化内容的大量拓展，但最终还是将学生带进了一个丰富可感的历史文化世界。因为文化是不需要布道的，让孩子真正亲近文字、亲近阅读，便是唤醒了隐藏在孩子生命中的文化基因——“和”的理念已经在他们的心灵深处萌芽了。我想，对孩子来说，这也是一种阅读的深层快感。
文字是一堵墙，也可能是一扇窗。文字的世界，远比我们眼前的世界要美妙、要丰富。我们的阅读课堂，不是缺乏美，而是缺少“发现美”的眼睛。
课结束了，但开启的“阅读发现之门”没有关闭，孩子们一定还会发现“赵王的故事”，还要探寻赵国最终是如何被秦国灭亡的秘密。
也许是白话文太过直白的缘故，使得课堂藏不住太多秘密，“主题先行”的阅读教学大行天下；也许是应试带来的“功利思想”，让我们习惯地舍弃了“发现”的欲望，忙于“求证”带来的立竿见影；也许是我们对儿童生命的漠视，总是习以为常地拿成人的“研究状态”束缚“儿童的阅读”。
我们的阅读课堂，太复杂，太喧闹，太沉重，“砝码”很多，失去了最基本、最宝贵的东西——让孩子获得亲近文字的快感。
《将相和》这样的课文，学生只要读通了文本，概括课文内容不是难题，体会蔺相如“机智勇敢、顾全大局”、廉颇将军“知错就改”的人物个性品质，以及概括文章“要以国家利益为重，顾全大局”的中心思想，对于五、六年级的孩子来说也轻而易举。那么课堂教学的中心，自然就是围绕“人物个性品质分析”展开：哪里看出蔺相如机智勇敢、顾全大局？哪里看出廉颇知错就改？如何通过反复朗读体会人物身上的这些品质？作者是如何塑造人物个性的？这些问题就成了组织教学的核心问题。
我的一次教学，“机智勇敢、顾全大局、知错就改”这些一般的“教学核心”几乎消失了，甚至有点刻意地淡化了，在聆听孩子们娓娓道来的故事时，我好像忘记了这些“教学核心”的存在。然而，蔺相如机智勇敢、顾全大局的人物形象真的淡化了么？廉颇将军知错就改的大将气度就削弱了么？正好相反，在思考“蔺相如手持和氏璧是真撞还是假撞”时，一个孩子说蔺相如绝对不会真撞，他发现了蔺相如出发之前的“我一定把璧送回来”的庄严承诺；在思考“蔺相如是真拼还是假拼”时，一个孩子说绝对是假拼，他发现了这是在秦国地界，假如蔺相如跟秦王拼了命，赵王也活不成；在思考“假如蔺相如犯了错会不会负荆请罪”时，一个孩子说不会，因为他发现了廉颇是个武将，蔺相如是个文官……正是通过这些故事细节的发现与捕捉，“个性耿直的廉颇将军”与“善于计谋的文臣蔺相如”在孩子的心底鲜活了起来。
我轻轻地吹开浮在文字上面的“闪亮的油层”，把孩子悄悄带到文字深处，故事里的人物栩栩地浮现在孩子眼前，于是阅读教学从“由外而内的求证之途”变成了“由内而外的发现之旅”：由蔺相如完璧归赵，发现了秦王“拿城骗璧”；由秦王的拿城骗璧，进而发现了廉颇将军的“左右为难”；由廉颇将军的“坐镇国都”，发现了蔺相如“完璧归赵”；从蔺相如廉颇的“将相之和”，发现了秦王的“坐立不安”……
故事就这样在孩子的眼前打开，情节一点点地丰富起来，亲近文字之后的阅读快感，也就悄然而生。发现文字里面有故事，这是阅读的一种本能快感。但在过去的阅读教学中，这种本能的阅读快感往往被一个一个的求证问题“和”一个一个严格的训练题”给压抑了，阅读成了一种任务，而不是一种需要。
当然，这也只是一种原始的阅读快感。孩子们在课外阅读中或多或少都会生发出这种快感，在教学层面上，阅读快感并不能仅仅停留在原始阶段，它必须让学生在这个过程中感受思维和生命的拔节。
于是如何有效地挑起和拓展学生思维，便成了我课前思考的重点。我预设了“真撞假撞、真拼假拼、真和假和”三个选择性的思辨题激活思维，实践证明是有效的。特别是学习第二和第三个故事时，让听故事的学生猜猜老师可能会提一个什么问题，学生的思维获得一个巨大的发展空间。一个学生就发现了“廉颇为什么是‘负荆请罪’，而不是穿好衣服带上礼物去请罪？”的问题，这个问题比我预设的“真和假和”更富有挑战性。顺着这样的思路，大家就发现了廉颇耿直的武将风格和蔺相如文臣的胸襟与智慧，发现了“完璧归赵”是“和的开始”，“渑池相会”是“和的力量”，“负荆请罪”是“和的真诚”，跳出了从“不和“到“和“的机械思维模式，学生的思维触角延伸到了新奇的地方，真正获得了思维拔节的阅读快感。
没有思维发展的阅读快感是肤浅的，但这并不意味着有了思维的发展，就必然会伴随阅读快感。过去那种设计大量习题，把孩子带过来牵过去的思维体操训练课，是不会产生阅读快感的。所以，只有让学生的思维和语言融入一个富有生命活力的文化场域之中，才能产生超越“机械操练”和“肤浅快感”的阅读享受。
《将相和》是一个有丰富文化内涵的历史故事，对待这样的作品，切忌把完整的故事切割开，然后用一个个片断求证一个个观点。我们必须让孩子在清楚文本细节的基础上发现他们自己能够发现的风景。所以，我让孩子们以讲述故事的方式通读全文，在鲜活的历史故事中思考人物的言行；随后通过还原故事全貌，理清人物的关系和故事发展的内在逻辑，最后在“和”的主题探寻中，认识文章结构和中心，品味历史人物的个性品质。重要的是，这一切都浸泡在悠久的民族历史文化之中。当孩子们发现了蔺相如的机智勇敢和顾全大局，当他们在“完璧归赵”和“渑池相会”故事中深刻地体会到了“将相和”的意义时，与其说是他们发现和理解了人物的思想、文本的内涵，不如说是他们通过阅读发现了自我——伴随人性的复苏，那在生命中蕴藏的“和”的种子迸裂脆响。我并没有过多地“渲染”和“文化”，并没有游离于文字之外进行文化内容的大量拓展，但最终还是将学生带进了一个丰富可感的历史文化世界。因为文化是不需要布道的，让孩子真正亲近文字、亲近阅读，便是唤醒了隐藏在孩子生命中的文化基因——“和”的理念已经在他们的心灵深处萌芽了。我想，对孩子来说，这也是一种阅读的深层快感。
文字是一堵墙，也可能是一扇窗。文字的世界，远比我们眼前的世界要美妙、要丰富。我们的阅读课堂，不是缺乏美，而是缺少“发现美”的眼睛。
课结束了，但开启的“阅读发现之门”没有关闭，孩子们一定还会发现“赵王的故事”，还要探寻赵国最终是如何被秦国灭亡的秘密。