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摘要：分享是心理健康教育课必不可少的环节，通过分享可以促进学生内在体验的外化、澄清与整合，在彼此交流互动中实现共同成长。首先说明了分享的方式与过程，然后重点阐述了促进有效分享的实践做法与教师应注意的问题，包括制定规则，提问导向目标，分享经验化，不评判、不代替、不说教，不做个别辅导，总结紧贴学生的体验感悟，等等。
关键词：心理健康教育课;分享;小组设置
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）26-0022-04
所谓分享，是指在团体心理辅导过程中，团体成员通过言语、动作、表情等途径，彼此交流在活动中获得的各种感受、领悟和发现，以达到相互启发、共同成长的目的。分享是心理健康教育课必不可少的环节。通过分享，促使学生在活动中基于个体经验的体验、感悟与发现呈现出来，在交流互动和比较借鉴中，从无意识到意识化，从模糊到清晰，从混乱到有序，从片面到全面，从消极到积极，最终实现自我成长。心理健康教育课不管采用何种多姿多彩的活动形式，只要进入实质阶段，就必然采用讨论分享方式，达到统整的目的。每个学生的认知矫正或重构、情感的体验或迁移、行为的改变或强化，都依赖彼此间的交流与互动。有些心理健康教育课活动搞得热热闹闹，但内涵不足，主题挖掘不透，其主要原因之一是分享有问题。活动只是载体、手段，其目的是为了促进深入体验，而体验的外化、澄清与整合，教学目标的实现，离不开分享的有效设置与实施。分享越深入，课程越深入。
一、分享的方式及过程
分享的方式有个体分享、小组分享（或讨论）、全班分享。个体分享一般用于开始阶段和结束阶段，教师就活动素材提出问题，若干学生依次分享感受以引出主题或总结本课收获。小组分享（讨论）是以小组为单位，组内成员依次谈感受。全班分享紧随小组分享之后，每组派一名代表分享。在这一过程中，可根据需要，由组内或其他小组成员做补充，做进一步深入的分享，形成更多元的互动与整合。因此，为了更好地分享，小组的划分非常重要。
（一）小组分享
1.小组人员设置
一般来说，小组人数以6至8人为宜。人数太少，难以形成多向交流、多元互动;人数太多，因时间有限，难以做到每个人都有机会说，还有可能出现组内小团体开私会或个别成员游离的情况。小组人数并非固定不变，可根据班级人数、活动内容的难易度需要等进行灵活调整。总之，一切从教学目标出发。小组成员的组成最好也不固定，每经过几节课或一学期，可通过分组游戏随机变换，促使班级不同空间的学生都有机会深入接触与互动。
2.小组空间设置
小组分享时，组内成员围坐一圈，身体朝向小组圆心。如有学生侧身而坐或疏离小组，教师要适当提醒。当围坐一圈，促膝而坐，四目相对，就开始了心的交流，情感的联结，每个人都感觉到，我被看到，我们在一起。这就是神奇的圆圈效应。
3.何时设置小组分享
在心理健康教育课中，工作阶段的主题活动后，必须设置小组分享。在开始阶段的导入活动，及转换阶段和结束阶段的活动中，无须小组分享。一是活动容量小，二是显而易见，没有讨论的价值，只需要通过个体分享，若干学生把活动中的启发、感受与收获说出来即可。纯粹的暖身活动，则不需要分享。
（二）全班分享
小组分享后进行全班分享，最后教师归纳、提炼、总结。
全班分享有两种方式：一种是小组选派一名成员代表小组进行分享。在针对某一问题探索观点、方法的小组讨论中，小组分享后的全班分享，不是随意地请几位学生说个人的感受，而是由各小组派一名代表，综合小组成员的观点和感受进行分享。因为每个人感受的宽度和深度不同，各小组关注与聚焦的点也可能有差异。如果小组代表分享的依然是个人的感受与发现，小组其他成员有价值的探索就不能被呈现出来，也就失去了小组讨论的价值。同时，经过小组讨论基础上的初级澄清与整合，全班分享得以在更高的层面进行。在全班分享时，要让每一个小组都有机会发言。如果时间有限，教师可进行适当调控，如指出“以下小组与前面小组相同的看法不必重复”。当各小组代表均发言完毕，如果时间允许，可面向全班学生，“有没有补充的？”“有没有其他的看法？”“谁能具体地说一说？”总之，教师要运用团体辅导技术，不断催化团体动力，促进更多元的碰撞与更深层面的整合。
另外一种是自我探索的表达。在自我探索的主题课中，主题活动后的全班分享环节，分享的是自己的经验、自己的故事。如“生涯初体验”一课，主题活动“我的生涯坐标轴”（小组内每个学生画一画、说一说自己的生涯坐标轴）后，教师提问：“谁来说一说你的生涯坐标轴？”通过若干学生的自我表达，引发全班学生对自我生涯的再觉察、再思考。
全班分享后，教师要把学生分享的所得、所感、所悟进行归纳、总结，如需要，可做适当补充，这是讨论分享过程的必要组成部分。心理健康教育课的开放性决定了课堂生成的多元性、不确定性，加上学生分享多呈碎片化，这就需要教师在分享过程中做适当地点拨、引领，在分享后进行整合，明确与强化正确的认知、态度与方法，促使学生深入理解并获得完整而系统的经验。
二、促进有效分享的实践做法
（一）适当制定规则，促进有效分享
在小组分享时，有时会发生以下情况：有些学生滔滔不绝，导致小组其他成员没有时间分享;有些學生比较内向，总是不说;有些学生说着说着就偏离主题;有些学生总是插话或打断别人。教师可在分享前制定规则，或在指导语中加入一些设置，以对小组成员进行必要地促动或限制。如要求“小组内每个人都谈谈自己的感受，时间不超过一分钟”，“当某一学生分享时，其他学生要认真倾听，可以给予适当反馈，但不能妄加评断”……教师还可以指派小组长，组织组内成员按规则进行分享。小组分享过程中，教师要适时进入各组，观察、倾听，对学生的观点、感受做到心中有数，如哪些在预设之内、哪些超出了预设、是否跑题了、哪个点可做进一步地深入探索等，以帮助自己在全班分享时能够很好地点拨、引领。必要时，也可参与到小组分享中，给予示范和启发。如发现有不利于小组分享的现象，要适当干预。 （二）以导向教学目标的提问引领分享
活动中，学生的体验和感悟是多元的，学生能分享出什么，分享的方向与深度，取决于教师的提问。不论是导入主题的提问、主题活动后的提问、结束阶段的提问，还是进一步引发学生深入感受与觉察的提问，都不是随意地乱问，而是依据教学目标提出有针对性的问题，使学生紧紧围绕教学目标进行分享，使课堂紧紧围绕主题层层深入。
如“生涯初体验”一课，教学目标是“初步探索人生规划”。主题活动“我的生涯坐标轴”后，教师提问：“这个活动带给你什么感受？”很多学生分享：“感受到目标的重要，画着画着，对未来不那么茫然了，觉得更有目的了。”本课的教学目标并非“人生目标的重要性”，提问不当会导致学生分享的方向出问题。导向目标的提问是“说说你的生涯坐标轴”，学生在分享自己的“生涯坐标轴”时，会进一步探索、觉察、明晰自己的人生规划。
再如“大我小我手拉手”一课，核心目标是“体验放下小我、顾全大我的快乐;感受个人与集体的关系”。主题活动后，教师提问：“你们小组用什么方法完成了任务？哪个小组的方法好？”学生的分享大多聚焦于所用的方法为什么好，似乎没有偏离教学目标，但又始终无法揭示、深入主题。直指教学目标的提问是“你们小组是怎么做到的？没有吃到水果的同学有什么感受？”学生围绕着“用长勺喂给小组其他同学吃水果，这样我们小组成功地吃完了盘子里的水果，虽然我没吃到，但小组成功了，我很快乐”进行分享，并深深感受到“放下小我成全大我，成全了大我也就成就了小我，大我小我手拉手”。
（三）分享经验化才会带来真正的成长
在课堂教学中，有不少教师在创设情境，如视频、故事、情景剧后，抛出一个又一个问题，像分析课文一样，牵着学生一步一步地分析道理，这是理性分析，不是体验的表达。有时小组讨论后，小组代表分享的是“合作需要奉献、协作、目标一致、尊重、同心协力……”等这些直接的结论。当分享脱离了经验、体验，仅停留在理性、结论上，学生获得的多是知识、道理、概念，而缺乏内在真正的成长。
分享经验化是指不论采用何种活动形式，活动后的分享是体验的分享，即分享经历着的、经验着的、感受着的，而不是理性的分析、空洞的说理或直接的结论报告。只有透过经历、经验、生活故事获得的“感悟”，才能带来真正的自我觉察与认知、情感、行为的内化。
如在一节合作主题课中，主题活动“集体登陆”后，教师问：“说一说让你印象深刻的瞬间。”“你们是怎么做而获得成功的？”一位成员分享：“我一直踩在一个人的脚上，我知道他很疼，但我不知道这个脚是谁的脚。虽然我不知道这个脚是谁的脚，但我知道，没有这个人的脚，我们不可能成功，团体要成功，需要有人奉献。”这种所观、所听、所历、所感，有具体事件支撑的经验化的分享，有血有肉，笑中带泪，理与情紧密融合，能够直击内心。
同样，如果主题活动的形式就是小组分享，经验的分享即分享故事、经历，可以是自己的，也可以是他人的，在经历、故事中感悟提升情与感、理与行，而不是理性层面的道理分析，应该怎么做、怎么想，不应该怎么做、怎么想。
三、分享中教师回应注意的问题
（一）不做对与错、高与低、好与差的评判，只有接纳与抱持
在团体辅导中，没有“回答问题”，只有“分享”。“回答问题”的背后有着是非、好坏标准的评判。当带着是非标准，带着高与低、好与差的评判时，学生就难免带上防御，把真实的自我包裹起来。没有主体真实的参与，就不会带来心灵真正的触动与感悟，就不会有真正意义上的心灵成长。“分享”是真实地表达，心里怎么想就怎么说，不怕说错，不用揣摩教师、迎合团体而说大话、空话、套话。可能观点片面，可能极端甚至错误，但这是基于个体经验的真实理解与领悟，对其来说，才是有价值和意义的。不论学生分享了什么，教师要做的就是接纳与抱持。接纳不等于认同错误的观点，放弃价值引领，而是不管你说了什么、做了什么，我都尊重理解你，接纳你这个人。
对于学生错误、片面的观点，该如何处理呢？一句话：交给团体。心理健康教育课教学目标的达成，学生的成长，依靠的是团队动力，即在团体成员的相互影响中觉察自己、反思自己、成长自己。听着别人的观点，认识与感受、觉察自己的想法、观点，在比较、借鉴中改变与重建。
（二）不做个别辅导，矛头焦点不指向某一学生
在分享过程中，有时会出现个别学生思想态度极其偏颇，且坚持己见，表现出明显的个体问题。此时，教师不要急于在课堂上改变他，在团体中做个别辅导。第一，心理健康教育课是发展性的团体辅导，面向班级全体学生。课堂上，教师要关注团体的整体导向，不能为了某一学生抛下整个团体，离开课堂教学目标。第二，在开放的空间里做个别辅导，具有极大的风险性。如果聚焦某一学生层层剥笋，其个人隐私难免暴露于团体中，教师如何做到保密？同时教师的取向会无意识带动班级其他学生把矛头指向这一学生而非觉察自己，反思自己。第三，如果成为众矢之的，当事人会产生极大的压迫感与否定感——你是不好的，你是错的，你想的不对，你做得不对，这会给当事人带来极大的伤害。还有部分教师为了证明个别辅导有效，要求学生必须当场承认错误、道歉，或大声地说出“我能做到”，这种德育模式更不可取。
个别辅导要在课后进行。课堂上，教师做的就是催化团体动力，依靠团体改变个体，他能接受多少，就接受多少;能改变多少，就改变多少。教师还要看到这一部分：尽管他表面上依然如故，但团体的观点、价值、情感已经对他产生了影响，他的内心有松动，我们要给予他时间。
（三）不代替学生做出选择、判断，得出结论
团体辅导是非指示性的，一节课中所期望学生获得的观点、态度、方法、行为等，均是学生基于团体互动的自主生成。学生分享时，通常会出现以下几种情况：表述不清或不知如何表达;口若悬河却不知所云;只停留于表面，不能深入本质;片面、偏颇甚至错误，等。此时，教师要耐心倾听，适当运用具体化、重复、澄清、自我表露等辅导技术，逐步引导学生清楚、具体、明确地描述问题，表述观点，表达感受，看到实质，发现没有意识到的地方。教师不可武断地做出解释，把自己的观点、感受强加于学生，代替学生做出判断;更不可越俎代庖，急于抛出结论，代替学生生成。
（四）教师不要讲得太多，不说教，不训导，不理性分析
在分享过程中，经常可见一些教师习惯于学科教学模式，不等学生说完或学生刚说完，就滔滔不绝说个没完，说出一个又一个大道理，或者做形而上的理性逻辑分析，甚至训导。看似完美、高大上，但空洞、乏味、生硬，与课堂中缓缓流淌的那种心灵的交融格格不入，学生原本具体、朴实、真情实感的表达所带来的动情、动心的心理场被破坏。
心理健康教育课的主体是学生，重在学生的感受、体验。一节好的心理健康教育课不是看教师讲得有多好，说得多有道理，分析得多透彻、多深入，而是看学生的体验感受有多深，觉察领悟有多少，课堂的团体动力有多强。学生认知的提升、情感的升华、行为的改变，不是靠教师的说教、训导、理性分析，而是来自在团体动力作用下的深入感受与领悟、比较与借鉴、整合与内化。
（五）教师的总结要紧贴学生的体验感悟，顺势而生
总结也叫摘要，是教师将学生的敘述、感受、观点通过连接、归纳、总结等方式，提纲挈领地反馈给学生。总结贯穿于心理健康教育课的全过程，每一个环节的分享结束后，教师都要进行摘要、总结，帮助学生明确主题观点，统整信息。不论哪个环节的总结，教师都不能自成一套，生硬地说出预设好的语言，也不能脱离学生的表达空谈道理，看似精美华丽，常与学生的感受成两层皮。正如“贴着来访者”走的个体辅导要求，团体辅导更要贴着学生。教师的总结要紧贴学生的体验感悟，以平实的语言顺着学生的分享进行，这样才能真正促进学生深化感受，强化认知，整合内化。
参考文献
[1]杰拉尔德·柯瑞.团体咨询的理论与实践[M]. 刘铎，等译.上海：上海社会科学院出版社，2006.
[2]李玉荣.中小学心理健康教育课操作指导[M].大连：大连理工大学出版社，2011.
[3]钟志农.心理辅导活动课操作实务[M].宁波：宁波出版社，2007.
编辑/张国宪 终校/于 洪
关键词：心理健康教育课;分享;小组设置
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）26-0022-04
所谓分享，是指在团体心理辅导过程中，团体成员通过言语、动作、表情等途径，彼此交流在活动中获得的各种感受、领悟和发现，以达到相互启发、共同成长的目的。分享是心理健康教育课必不可少的环节。通过分享，促使学生在活动中基于个体经验的体验、感悟与发现呈现出来，在交流互动和比较借鉴中，从无意识到意识化，从模糊到清晰，从混乱到有序，从片面到全面，从消极到积极，最终实现自我成长。心理健康教育课不管采用何种多姿多彩的活动形式，只要进入实质阶段，就必然采用讨论分享方式，达到统整的目的。每个学生的认知矫正或重构、情感的体验或迁移、行为的改变或强化，都依赖彼此间的交流与互动。有些心理健康教育课活动搞得热热闹闹，但内涵不足，主题挖掘不透，其主要原因之一是分享有问题。活动只是载体、手段，其目的是为了促进深入体验，而体验的外化、澄清与整合，教学目标的实现，离不开分享的有效设置与实施。分享越深入，课程越深入。
一、分享的方式及过程
分享的方式有个体分享、小组分享（或讨论）、全班分享。个体分享一般用于开始阶段和结束阶段，教师就活动素材提出问题，若干学生依次分享感受以引出主题或总结本课收获。小组分享（讨论）是以小组为单位，组内成员依次谈感受。全班分享紧随小组分享之后，每组派一名代表分享。在这一过程中，可根据需要，由组内或其他小组成员做补充，做进一步深入的分享，形成更多元的互动与整合。因此，为了更好地分享，小组的划分非常重要。
（一）小组分享
1.小组人员设置
一般来说，小组人数以6至8人为宜。人数太少，难以形成多向交流、多元互动;人数太多，因时间有限，难以做到每个人都有机会说，还有可能出现组内小团体开私会或个别成员游离的情况。小组人数并非固定不变，可根据班级人数、活动内容的难易度需要等进行灵活调整。总之，一切从教学目标出发。小组成员的组成最好也不固定，每经过几节课或一学期，可通过分组游戏随机变换，促使班级不同空间的学生都有机会深入接触与互动。
2.小组空间设置
小组分享时，组内成员围坐一圈，身体朝向小组圆心。如有学生侧身而坐或疏离小组，教师要适当提醒。当围坐一圈，促膝而坐，四目相对，就开始了心的交流，情感的联结，每个人都感觉到，我被看到，我们在一起。这就是神奇的圆圈效应。
3.何时设置小组分享
在心理健康教育课中，工作阶段的主题活动后，必须设置小组分享。在开始阶段的导入活动，及转换阶段和结束阶段的活动中，无须小组分享。一是活动容量小，二是显而易见，没有讨论的价值，只需要通过个体分享，若干学生把活动中的启发、感受与收获说出来即可。纯粹的暖身活动，则不需要分享。
（二）全班分享
小组分享后进行全班分享，最后教师归纳、提炼、总结。
全班分享有两种方式：一种是小组选派一名成员代表小组进行分享。在针对某一问题探索观点、方法的小组讨论中，小组分享后的全班分享，不是随意地请几位学生说个人的感受，而是由各小组派一名代表，综合小组成员的观点和感受进行分享。因为每个人感受的宽度和深度不同，各小组关注与聚焦的点也可能有差异。如果小组代表分享的依然是个人的感受与发现，小组其他成员有价值的探索就不能被呈现出来，也就失去了小组讨论的价值。同时，经过小组讨论基础上的初级澄清与整合，全班分享得以在更高的层面进行。在全班分享时，要让每一个小组都有机会发言。如果时间有限，教师可进行适当调控，如指出“以下小组与前面小组相同的看法不必重复”。当各小组代表均发言完毕，如果时间允许，可面向全班学生，“有没有补充的？”“有没有其他的看法？”“谁能具体地说一说？”总之，教师要运用团体辅导技术，不断催化团体动力，促进更多元的碰撞与更深层面的整合。
另外一种是自我探索的表达。在自我探索的主题课中，主题活动后的全班分享环节，分享的是自己的经验、自己的故事。如“生涯初体验”一课，主题活动“我的生涯坐标轴”（小组内每个学生画一画、说一说自己的生涯坐标轴）后，教师提问：“谁来说一说你的生涯坐标轴？”通过若干学生的自我表达，引发全班学生对自我生涯的再觉察、再思考。
全班分享后，教师要把学生分享的所得、所感、所悟进行归纳、总结，如需要，可做适当补充，这是讨论分享过程的必要组成部分。心理健康教育课的开放性决定了课堂生成的多元性、不确定性，加上学生分享多呈碎片化，这就需要教师在分享过程中做适当地点拨、引领，在分享后进行整合，明确与强化正确的认知、态度与方法，促使学生深入理解并获得完整而系统的经验。
二、促进有效分享的实践做法
（一）适当制定规则，促进有效分享
在小组分享时，有时会发生以下情况：有些学生滔滔不绝，导致小组其他成员没有时间分享;有些學生比较内向，总是不说;有些学生说着说着就偏离主题;有些学生总是插话或打断别人。教师可在分享前制定规则，或在指导语中加入一些设置，以对小组成员进行必要地促动或限制。如要求“小组内每个人都谈谈自己的感受，时间不超过一分钟”，“当某一学生分享时，其他学生要认真倾听，可以给予适当反馈，但不能妄加评断”……教师还可以指派小组长，组织组内成员按规则进行分享。小组分享过程中，教师要适时进入各组，观察、倾听，对学生的观点、感受做到心中有数，如哪些在预设之内、哪些超出了预设、是否跑题了、哪个点可做进一步地深入探索等，以帮助自己在全班分享时能够很好地点拨、引领。必要时，也可参与到小组分享中，给予示范和启发。如发现有不利于小组分享的现象，要适当干预。 （二）以导向教学目标的提问引领分享
活动中，学生的体验和感悟是多元的，学生能分享出什么，分享的方向与深度，取决于教师的提问。不论是导入主题的提问、主题活动后的提问、结束阶段的提问，还是进一步引发学生深入感受与觉察的提问，都不是随意地乱问，而是依据教学目标提出有针对性的问题，使学生紧紧围绕教学目标进行分享，使课堂紧紧围绕主题层层深入。
如“生涯初体验”一课，教学目标是“初步探索人生规划”。主题活动“我的生涯坐标轴”后，教师提问：“这个活动带给你什么感受？”很多学生分享：“感受到目标的重要，画着画着，对未来不那么茫然了，觉得更有目的了。”本课的教学目标并非“人生目标的重要性”，提问不当会导致学生分享的方向出问题。导向目标的提问是“说说你的生涯坐标轴”，学生在分享自己的“生涯坐标轴”时，会进一步探索、觉察、明晰自己的人生规划。
再如“大我小我手拉手”一课，核心目标是“体验放下小我、顾全大我的快乐;感受个人与集体的关系”。主题活动后，教师提问：“你们小组用什么方法完成了任务？哪个小组的方法好？”学生的分享大多聚焦于所用的方法为什么好，似乎没有偏离教学目标，但又始终无法揭示、深入主题。直指教学目标的提问是“你们小组是怎么做到的？没有吃到水果的同学有什么感受？”学生围绕着“用长勺喂给小组其他同学吃水果，这样我们小组成功地吃完了盘子里的水果，虽然我没吃到，但小组成功了，我很快乐”进行分享，并深深感受到“放下小我成全大我，成全了大我也就成就了小我，大我小我手拉手”。
（三）分享经验化才会带来真正的成长
在课堂教学中，有不少教师在创设情境，如视频、故事、情景剧后，抛出一个又一个问题，像分析课文一样，牵着学生一步一步地分析道理，这是理性分析，不是体验的表达。有时小组讨论后，小组代表分享的是“合作需要奉献、协作、目标一致、尊重、同心协力……”等这些直接的结论。当分享脱离了经验、体验，仅停留在理性、结论上，学生获得的多是知识、道理、概念，而缺乏内在真正的成长。
分享经验化是指不论采用何种活动形式，活动后的分享是体验的分享，即分享经历着的、经验着的、感受着的，而不是理性的分析、空洞的说理或直接的结论报告。只有透过经历、经验、生活故事获得的“感悟”，才能带来真正的自我觉察与认知、情感、行为的内化。
如在一节合作主题课中，主题活动“集体登陆”后，教师问：“说一说让你印象深刻的瞬间。”“你们是怎么做而获得成功的？”一位成员分享：“我一直踩在一个人的脚上，我知道他很疼，但我不知道这个脚是谁的脚。虽然我不知道这个脚是谁的脚，但我知道，没有这个人的脚，我们不可能成功，团体要成功，需要有人奉献。”这种所观、所听、所历、所感，有具体事件支撑的经验化的分享，有血有肉，笑中带泪，理与情紧密融合，能够直击内心。
同样，如果主题活动的形式就是小组分享，经验的分享即分享故事、经历，可以是自己的，也可以是他人的，在经历、故事中感悟提升情与感、理与行，而不是理性层面的道理分析，应该怎么做、怎么想，不应该怎么做、怎么想。
三、分享中教师回应注意的问题
（一）不做对与错、高与低、好与差的评判，只有接纳与抱持
在团体辅导中，没有“回答问题”，只有“分享”。“回答问题”的背后有着是非、好坏标准的评判。当带着是非标准，带着高与低、好与差的评判时，学生就难免带上防御，把真实的自我包裹起来。没有主体真实的参与，就不会带来心灵真正的触动与感悟，就不会有真正意义上的心灵成长。“分享”是真实地表达，心里怎么想就怎么说，不怕说错，不用揣摩教师、迎合团体而说大话、空话、套话。可能观点片面，可能极端甚至错误，但这是基于个体经验的真实理解与领悟，对其来说，才是有价值和意义的。不论学生分享了什么，教师要做的就是接纳与抱持。接纳不等于认同错误的观点，放弃价值引领，而是不管你说了什么、做了什么，我都尊重理解你，接纳你这个人。
对于学生错误、片面的观点，该如何处理呢？一句话：交给团体。心理健康教育课教学目标的达成，学生的成长，依靠的是团队动力，即在团体成员的相互影响中觉察自己、反思自己、成长自己。听着别人的观点，认识与感受、觉察自己的想法、观点，在比较、借鉴中改变与重建。
（二）不做个别辅导，矛头焦点不指向某一学生
在分享过程中，有时会出现个别学生思想态度极其偏颇，且坚持己见，表现出明显的个体问题。此时，教师不要急于在课堂上改变他，在团体中做个别辅导。第一，心理健康教育课是发展性的团体辅导，面向班级全体学生。课堂上，教师要关注团体的整体导向，不能为了某一学生抛下整个团体，离开课堂教学目标。第二，在开放的空间里做个别辅导，具有极大的风险性。如果聚焦某一学生层层剥笋，其个人隐私难免暴露于团体中，教师如何做到保密？同时教师的取向会无意识带动班级其他学生把矛头指向这一学生而非觉察自己，反思自己。第三，如果成为众矢之的，当事人会产生极大的压迫感与否定感——你是不好的，你是错的，你想的不对，你做得不对，这会给当事人带来极大的伤害。还有部分教师为了证明个别辅导有效，要求学生必须当场承认错误、道歉，或大声地说出“我能做到”，这种德育模式更不可取。
个别辅导要在课后进行。课堂上，教师做的就是催化团体动力，依靠团体改变个体，他能接受多少，就接受多少;能改变多少，就改变多少。教师还要看到这一部分：尽管他表面上依然如故，但团体的观点、价值、情感已经对他产生了影响，他的内心有松动，我们要给予他时间。
（三）不代替学生做出选择、判断，得出结论
团体辅导是非指示性的，一节课中所期望学生获得的观点、态度、方法、行为等，均是学生基于团体互动的自主生成。学生分享时，通常会出现以下几种情况：表述不清或不知如何表达;口若悬河却不知所云;只停留于表面，不能深入本质;片面、偏颇甚至错误，等。此时，教师要耐心倾听，适当运用具体化、重复、澄清、自我表露等辅导技术，逐步引导学生清楚、具体、明确地描述问题，表述观点，表达感受，看到实质，发现没有意识到的地方。教师不可武断地做出解释，把自己的观点、感受强加于学生，代替学生做出判断;更不可越俎代庖，急于抛出结论，代替学生生成。
（四）教师不要讲得太多，不说教，不训导，不理性分析
在分享过程中，经常可见一些教师习惯于学科教学模式，不等学生说完或学生刚说完，就滔滔不绝说个没完，说出一个又一个大道理，或者做形而上的理性逻辑分析，甚至训导。看似完美、高大上，但空洞、乏味、生硬，与课堂中缓缓流淌的那种心灵的交融格格不入，学生原本具体、朴实、真情实感的表达所带来的动情、动心的心理场被破坏。
心理健康教育课的主体是学生，重在学生的感受、体验。一节好的心理健康教育课不是看教师讲得有多好，说得多有道理，分析得多透彻、多深入，而是看学生的体验感受有多深，觉察领悟有多少，课堂的团体动力有多强。学生认知的提升、情感的升华、行为的改变，不是靠教师的说教、训导、理性分析，而是来自在团体动力作用下的深入感受与领悟、比较与借鉴、整合与内化。
（五）教师的总结要紧贴学生的体验感悟，顺势而生
总结也叫摘要，是教师将学生的敘述、感受、观点通过连接、归纳、总结等方式，提纲挈领地反馈给学生。总结贯穿于心理健康教育课的全过程，每一个环节的分享结束后，教师都要进行摘要、总结，帮助学生明确主题观点，统整信息。不论哪个环节的总结，教师都不能自成一套，生硬地说出预设好的语言，也不能脱离学生的表达空谈道理，看似精美华丽，常与学生的感受成两层皮。正如“贴着来访者”走的个体辅导要求，团体辅导更要贴着学生。教师的总结要紧贴学生的体验感悟，以平实的语言顺着学生的分享进行，这样才能真正促进学生深化感受，强化认知，整合内化。
参考文献
[1]杰拉尔德·柯瑞.团体咨询的理论与实践[M]. 刘铎，等译.上海：上海社会科学院出版社，2006.
[2]李玉荣.中小学心理健康教育课操作指导[M].大连：大连理工大学出版社，2011.
[3]钟志农.心理辅导活动课操作实务[M].宁波：宁波出版社，2007.
编辑/张国宪 终校/于 洪