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摘 要：对于语文教学来说，朗读是一种重要的阅读教学活动，也是一种传统的教学方式。朗读教学应从现今的一些误区中走出，变得更为高效、务实，使之切实成为发展学生语言，培养学生能力，激发学习情感的重要手段。
关键词：朗读教学;现状误区;解决策略
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）03-066-1
一、“有感情”不能标准化
每个人的经历阅历不同，生活体验不同，对文本的理解也会千差万别，教学中我们要尊重学生独特的情感体验。有些老师认为有感情朗读就是让学生在读的过程中找轻重音，掌握停顿，比如课堂上经常听到这样的提示语：“这里的停顿要长一些”，“在读得过程中要把这几个字读得重一些，大家圈出来”，“这里要轻轻地读”……这就走入了误区。学生的感情朗读大都腔调相近，读法相似，缺乏个性。不是情动于衷，言为心声，而是刻意模仿，整齐划一，教师体验代替学生体验，个性化阅读沦为一句空谈。
二、“有感情”不能形式化
有感情朗读是学生充分理解文本内容基础上一种情感的自然宣泄。而时下课堂中为追求朗朗读书声，“为读而读”的现象普遍。男生读、女生读、小组读，看起来形式多样，但其实重复机械。教师一遍又一遍不厌其烦地要求学生朗读文本，没有情感的共鸣、没有技法的指导，有感情的也没感情了。
三、“有感情”不能概念化
情感是作者创作的原动力，也是作品的生命力。课堂上，常常看到老师追问学生：“从这句话你可以看出他心里有怎样的感受？”学生很快把准脉搏：“热爱祖国！”老师连忙趁热打铁：“那就让我们带着热爱祖国，期望和平的感受一起读！”经过一遍又一遍指导，学生仍读不出老师期待的感受。很多学生的朗读成了配合老师的演出，内心没有情感的涌动。
有感情的朗读，要建筑在学生找到情感的寄托点，如果学生对“战争”知之甚少，如何能读出热爱祖国、期望和平？“用赞美的语气来读”、“用悲伤的语调来读”这种概念化的要求不是指导，而是对学生朗读的捆绑。
为克服以上朗读指导的弊病，引导学生在朗读中的真实的“有感情”，笔者认为应注意如下几点：
一、情感共鸣是关键
文本浸润了作者的情感，也是学生情感的“生发源”。与文本充分地对话，有了情感的共鸣学生才能有感情，也才能读出感情。因此，教学中要创设浓厚的教学情境，渲染课堂气氛，给学生铺垫一个情感基调;还要充分挖掘文本的内涵，诱发学生的真切体验，引领他们进入课文所创设的境界，让他们借助语言来感受形象。
一位老师教学《荷叶圆圆》创设情境，边往黑板上张贴片片荷叶，边进行语言渲染：看，圆圆的、绿绿的大荷叶在向我们招手了，你们就是水小珠、小蜻蜓、小青蛙、小鱼儿，你现在想对荷叶说什么？可以加上动作，还可以站起来说一说。学生眉飞舞色地说开了：“荷叶荷叶，你就是我最好的停机坪，你真了不起。”“这个歌台可真棒，我站在上面，就能唱出最动听的歌曲。”学生把自己当作了池塘中的一员，对小动物的快乐之情也有了进一步的情感体验，在积极主动的思维和情感活动中，不断入境，朗读就更有情趣了。
二、个性张扬是活力
语文课堂是生生互动，师生互动的课堂，课堂的主人是学生。朗读教学中教师不能凌驾于学生之上，过多地左右学生的情感体验，要充分尊重学生独特的富有个性的情感理解，以缩短师生间的心理距离，消除学生感情朗读的心理障碍。只有这样，学生的朗读才能真情流露，自由表达。
文本的阅读是文本的诱导和读者主体之间一次情投意合的约会，必然造成对内容理解的多元性。情感朗读同样也需要尊重和张扬学生的个性为前提。曾听一位老师谈上《寻隐者不遇》的情景，有些学生读到“云深不知处，只在此山中”边读边摇头，因为他们感受到诗人失望的情绪;而有的学生边读边点头，因为他们感受到隐者真“隐”啊，感慨佩服;还有的边读边抬头，因为他们感受到诗人很困惑，对白云深处有一种莫名的向往。可见，多元理解折射个性朗读的风采。
三、智慧评价是手段
法国教育家第斯多惠曾说：“教育艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”教师准确合理、富有鼓励性的评价能调动学生学习的积极性，增强学生的自信心，使学生处于兴奋、主动、积极的状态，充分发挥学生的潜能。
有位老师在执教《台湾的蝴蝶谷》时听到学生读得不够好，老师说：“你读得很响亮，可老师还没有欣赏到漂亮的蝴蝶呢！”第二位同学有进步了，老师评“这下我看到鸟语花香的蝴蝶谷啦！环境清幽还有数不清的蝴蝶在翩翩起舞……”老师特意将最能表现蝴蝶谷美的句子依着学生的重复朗读一次，又像是模仿又像是范读，实际上强化了朗读要领，学生心灵神会，读得兴趣盎然。
四、教师范读是滋润
小学生喜欢模仿。教师把课文读得有声有色，入情入境，学生们也会学着老师的语音、语调，节奏等来朗读课文，从而起到润物细无声的效果。在教师的范读中，有时可范读全文;有时可范读重要段落;有时可范读重要语句。一般来说，课文的重点，课文中最能传神、传情而学生又不易读好的地方，最有必要范读。
总之，小学阶段的有感情朗读要改变重技巧指导轻情感体验，重共性体验轻个性体验的误区，真正引导学生走进文本认识生活、走进文本理解生活、走进文本感悟生活，只有这样语文教学才能愉悦学生身心，才能引导学生充分汲取文化营养。
关键词：朗读教学;现状误区;解决策略
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）03-066-1
一、“有感情”不能标准化
每个人的经历阅历不同，生活体验不同，对文本的理解也会千差万别，教学中我们要尊重学生独特的情感体验。有些老师认为有感情朗读就是让学生在读的过程中找轻重音，掌握停顿，比如课堂上经常听到这样的提示语：“这里的停顿要长一些”，“在读得过程中要把这几个字读得重一些，大家圈出来”，“这里要轻轻地读”……这就走入了误区。学生的感情朗读大都腔调相近，读法相似，缺乏个性。不是情动于衷，言为心声，而是刻意模仿，整齐划一，教师体验代替学生体验，个性化阅读沦为一句空谈。
二、“有感情”不能形式化
有感情朗读是学生充分理解文本内容基础上一种情感的自然宣泄。而时下课堂中为追求朗朗读书声，“为读而读”的现象普遍。男生读、女生读、小组读，看起来形式多样，但其实重复机械。教师一遍又一遍不厌其烦地要求学生朗读文本，没有情感的共鸣、没有技法的指导，有感情的也没感情了。
三、“有感情”不能概念化
情感是作者创作的原动力，也是作品的生命力。课堂上，常常看到老师追问学生：“从这句话你可以看出他心里有怎样的感受？”学生很快把准脉搏：“热爱祖国！”老师连忙趁热打铁：“那就让我们带着热爱祖国，期望和平的感受一起读！”经过一遍又一遍指导，学生仍读不出老师期待的感受。很多学生的朗读成了配合老师的演出，内心没有情感的涌动。
有感情的朗读，要建筑在学生找到情感的寄托点，如果学生对“战争”知之甚少，如何能读出热爱祖国、期望和平？“用赞美的语气来读”、“用悲伤的语调来读”这种概念化的要求不是指导，而是对学生朗读的捆绑。
为克服以上朗读指导的弊病，引导学生在朗读中的真实的“有感情”，笔者认为应注意如下几点：
一、情感共鸣是关键
文本浸润了作者的情感，也是学生情感的“生发源”。与文本充分地对话，有了情感的共鸣学生才能有感情，也才能读出感情。因此，教学中要创设浓厚的教学情境，渲染课堂气氛，给学生铺垫一个情感基调;还要充分挖掘文本的内涵，诱发学生的真切体验，引领他们进入课文所创设的境界，让他们借助语言来感受形象。
一位老师教学《荷叶圆圆》创设情境，边往黑板上张贴片片荷叶，边进行语言渲染：看，圆圆的、绿绿的大荷叶在向我们招手了，你们就是水小珠、小蜻蜓、小青蛙、小鱼儿，你现在想对荷叶说什么？可以加上动作，还可以站起来说一说。学生眉飞舞色地说开了：“荷叶荷叶，你就是我最好的停机坪，你真了不起。”“这个歌台可真棒，我站在上面，就能唱出最动听的歌曲。”学生把自己当作了池塘中的一员，对小动物的快乐之情也有了进一步的情感体验，在积极主动的思维和情感活动中，不断入境，朗读就更有情趣了。
二、个性张扬是活力
语文课堂是生生互动，师生互动的课堂，课堂的主人是学生。朗读教学中教师不能凌驾于学生之上，过多地左右学生的情感体验，要充分尊重学生独特的富有个性的情感理解，以缩短师生间的心理距离，消除学生感情朗读的心理障碍。只有这样，学生的朗读才能真情流露，自由表达。
文本的阅读是文本的诱导和读者主体之间一次情投意合的约会，必然造成对内容理解的多元性。情感朗读同样也需要尊重和张扬学生的个性为前提。曾听一位老师谈上《寻隐者不遇》的情景，有些学生读到“云深不知处，只在此山中”边读边摇头，因为他们感受到诗人失望的情绪;而有的学生边读边点头，因为他们感受到隐者真“隐”啊，感慨佩服;还有的边读边抬头，因为他们感受到诗人很困惑，对白云深处有一种莫名的向往。可见，多元理解折射个性朗读的风采。
三、智慧评价是手段
法国教育家第斯多惠曾说：“教育艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”教师准确合理、富有鼓励性的评价能调动学生学习的积极性，增强学生的自信心，使学生处于兴奋、主动、积极的状态，充分发挥学生的潜能。
有位老师在执教《台湾的蝴蝶谷》时听到学生读得不够好，老师说：“你读得很响亮，可老师还没有欣赏到漂亮的蝴蝶呢！”第二位同学有进步了，老师评“这下我看到鸟语花香的蝴蝶谷啦！环境清幽还有数不清的蝴蝶在翩翩起舞……”老师特意将最能表现蝴蝶谷美的句子依着学生的重复朗读一次，又像是模仿又像是范读，实际上强化了朗读要领，学生心灵神会，读得兴趣盎然。
四、教师范读是滋润
小学生喜欢模仿。教师把课文读得有声有色，入情入境，学生们也会学着老师的语音、语调，节奏等来朗读课文，从而起到润物细无声的效果。在教师的范读中，有时可范读全文;有时可范读重要段落;有时可范读重要语句。一般来说，课文的重点，课文中最能传神、传情而学生又不易读好的地方，最有必要范读。
总之，小学阶段的有感情朗读要改变重技巧指导轻情感体验，重共性体验轻个性体验的误区，真正引导学生走进文本认识生活、走进文本理解生活、走进文本感悟生活，只有这样语文教学才能愉悦学生身心，才能引导学生充分汲取文化营养。