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【摘 要】本文以广西4所高职院校2055名经济困难学生为测试对象，采用问卷调查的方式，对经济困难学生学业自我效能感进行差异研究。针对高职经济困难学生的学业自我效能感总体中等偏上程度，经济困难学生的学业自我效能感表现出随在校学习时间递增的趋势，经济困难学生的学业自我效能感表现出性别差异显著，经济困难学生的学业自我效能感表现出不同成长环境下学习能力差异，经济困难学生的学业自我效能感表现出不同生源类型显著差异等问题，提出加强对经济困难学生学业自我效能感水平的关注，上好大学生入学教育第一课，持续做好思想教育引领工作，因地制宜、因材施教等建议。
【关键词】高职院校 经济困难学生 自我效能感 调查研究
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）15-0016-04
自我效能感这一概念由美国著名心理学家Bandura提出，他认为自我效能是个体对自身能否完成某些或某个任务时的自信程度。人们在学习活动过程中表现出来的自我效能感称为学业自我效能感。学界通常把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，学习能力自我效能感是指个体对自己能否具有顺利完成学业、取得良好成绩、避免学业失败的判断和自信，学习行为效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。目前，关于高职大学生学业自我效能感的研究，主要集中在对不同类型、不同科目学生学业自我效能感的现状、学业自我效能感与其他因素之间、提升学业自我效能感策略的相关研究。以高职院校经济困难学生作为研究对象，尚缺乏对学业自我效能感与不同性别、年级、成长环境、生源类型学生间的关系探究。因此，通过对高职院校经济困难学生学业自我效能感的现状分析，将有助于高职教育工作者探索提升经济困难学生自我效能感策略。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
采用随机抽样的方式，选取广西4所高职院校家庭经济困难学生[以学校认定公示家庭经济困难学生（以下简称经济困难学生）名单为准]，进行问卷调查，使用被试填写问卷的时间作为筛选标准，剔除填写时间小于60秒的被试数据，最后共收集得到有效样本数据2055份。被试经济困难学生情况如表1所示。
（二）测量工具
测量工具主要使用华中师范大学梁宇颂（2000）编制的学业自我效能感量表。该量表包括学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个维度，每个维度分别有11道题，共计22道题。问卷采用Likert 5点计分法，从“完全不符合”“比较不符合”“有点符合”“比较符合”到“完全符合”，并将原量表中可能会对被试理解造成歧义的反向问题修改为正向问题。调查对象所得总分高低表明其学业自我效能感程度强弱。为进一步分析研究被试经济困难学生的学业自我效能感得分在性别、年级、成长环境、生源类型方面是否存在差异，问卷调查在原量表前面增加了4道人口学变量测量题，分别是性别、年级、成长环境、生源类型，不计入总分。
（三）统计学分析
本研究通过问卷调查、数据收集，按计分规则对整理好的数据运用SPSS23.0统计软件进行单因素方差分析、独立样本T检验、Pearson相关双尾检验方法，得出高职经济困难学生学业自我效能感现状，对其相关性进行分析。
二、研究结果
（一）高职经济困难学生学业自我效能感的现状评估
数据显示，接受调查的2055名经济困难学生的学业自我效能感均值是3.16。各题平均分值从2.92到3.48波动，其中“我相信自己有能力在学习上取得好成绩”题得分最高，“和班上其他同学相比，我对所学学科知识的了解更广泛些”题得分最低。
如表2所示，经济困难学生学业自我效能感、学习能力自我效能感、学习行为自我效能感的平均每题得分分别为3.16、3.17、3.16，略高于中位数3，说明经济困难学生的学业自我效能感整体上处于中等偏上水平。
（二）高职经济困难学生人口学变量差异检验
1.描述性统计结果
首先对不同年级、性别、成长环境、生源类型的经济困难学生自我效能感进行描述性统计分析，如表3所示。
2.年级差异
使用SPSS23.0统计软件对数据进行单因素方差分析，当样本根据年级分类时，结果如下：对于学业自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=8.198，P<0.001;事后检验发现，大三经济困難学生学业自我效能感（M=75.26，SD=14.76）显著高于大二经济困难学生（M=70.39，SD=14.81），P=0.007，以及大一经济困难学生（M=68.80，SD=15.11），P<0.001;大二经济困难学生显著高于大一经济困难学生，P=0.025。对于学习能力自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=8.137，P<0.001;事后检验发现，大三经济困难学生学习能力自我效能感（M=37.81，SD=7.95）显著高于大二经济困难学生（M=35.25，SD=7.57），P=0.005 ，以及大一经济困难学生（M=34.47，SD=7.96），P<0.001;大二经济困难学生显著高于大一经济困难学生，P=0.037。对于学习行为自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=6.969，P=0.001;事后检验发现，大三经济困难学生学习行为自我效能感（M=37.37，SD=7.22）显著高于大二经济困难学生（M=35.15，SD=7.95），P=0.019，以及大一经济困难学生（M=34.33，SD=7.78），P=0.001;大二经济困难学生显著高于大一经济困难学生，P=0.028 。
3.性别差异 使用SPSS23.0统计软件对数据进行独立样本t检验分析，样本以性别分类时，结果如表4所示。
如表4所示，独立样本t检验分析表明，不同性别高职经济困难学生学业自我效能感存在显著差异：男生在学业、学习能力和学习行为自我效能感方面显著高于女生。男生的学习能力自我效能感高于其学习行为自我效能感，在学习能力方面表现强于具体的实际行动;女生的学习能力自我效能感与学习行为自我效能感表现相当。
4.成长环境差异
使用SPSS23.0统计软件对数据进行独立样本t检验分析，样本以成长环境分类时，结果如表5所示。
如表5所示，独立样本t检验分析表明，成长于城镇的经济困难学生在学业自我效能感总分和两个维度分上均高于农村经济困难学生，但是不同成长环境对经济困难学生学业自我效能感和学习行为自我效能感不存在显著差异，对学习能力自我效能感存在显著差异。
5.生源类型差异
使用SPSS23.0统计软件对数据进行单因素方差分析，样本以生源类型分类时，结果如下：对于学业自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=4.495，P=0.011;事后检验发现，高考生源经济困难学生学业自我效能感（M=70.46，SD=14.60）显著高于单招生源（M=68.62，SD=15.34），P=0.031，以及对口生源（M=68.34，SD=15.68），P=0.009;单招生源与对口生源之间不存在显著差异，P=0.782。对于学习能力自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=6.446，P=0.002;事后检验发现，高考生源经济困难学生学习能力自我效能感（M=35.41，SD=7.70）显著高于单招生源（M=34.09，SD=7.96），P=0.003，以及对口生源（M=34.23，SD=8.05），P=0.005 ;单招生源与对口生源之间不存在显著差异，P=0.778。对于学习行为自我效能感总分，单因素方差分析结果表明不存在显著差异，F（2，2052）=2.629，P=0.072 ;事后检验发现，高考生源经济困难学生学习行为自我效能感（M=35.05，SD=7.54）显著高于对口生源（M=34.11，SD=8.31），P=0.026，与单招生源（M=34.53，SD=8.03）之间不存在显著差异，P=0.244;单招生源与对口生源之间不存在显著差异，P=0.417。
（三）学业与学习能力、学习行为自我效能感间的相关性分析
使用SPSS23.0统计软件对数据进行双变量相关性分析，采用Pearson相关双尾检验方法，分析学业自我效能感与学习能力自我效能感、学习行为自我效能感两个维度的相关系数。结果显示，学业自我效能感总分与两个维度的相关系数均为0.959，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感的相关系数为0.838，显著性检验系数均为0，明显小于显著性系数 0.01，通过显著性验证。这表明学业自我效能感与两个维度均呈显著正相关，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感之间呈显著正相关。
三、讨论
（一）经济困难学生的学业自我效能感总体为中等偏上程度
本研究考察了高职院校家庭经济困难学生在学习、能力、行为自我效能感等方面的差异。参照值为中间值3，本地区经济困难学生的学业自我效能感总均分为3.16，略超过中间值3，表明经济困难学生学业自我效能感总体为中等偏上程度，两个维度自我效能感表现程度相当，呈显著正相关。表明经济困难学生在学习能力和学习行为表现上保持一致，两个维度自我效能感影响学业自我效能感，具体而言，当经济困难学生的学习能力自我效能感越高，他们的学业自我效能感和学习行为自我效能感均越高;当学习行为自我效能感越高，他们的学业自我效能感和学习能力自我效能感均越高。这说明，经济困难学生学业自我效能感水平高，更倾向于肯定自己的学习能力和行为。
（二）经济困难学生的学业自我效能感表现出随在校学习時间递增的趋势
考察高职院校经济困难学生学业自我效能感在不同年级的差异及规律，发现经济困难学生的学业自我效能感表现出随在校学习时间递增的趋势。具体而言，高年级经济困难学生的学业、能力、行为自我效能感均显著高于低年级经济困难学生，这与宁良强等人的研究结果一致。表明随着经济困难学生在校接受教育的时间递增，客观上逐步接受系统的专业技能教育、实习锻炼，主观上逐渐明晰行业前景，看到专业发展美好的结果，个人认知随着实习、就业时间越来越近而变化，他们的学业自我效能感水平也在不断地提高。
（三）经济困难学生的学业自我效能感表现出性别差异显著
考察高职院校经济困难学生学业自我效能感在不同性别的差异及规律，发现经济困难学生的学业自我效能感表现出性别差异显著，这与宁良强等人的研究结果不一致。具体而言，男生在学业、能力、行为自我效能感均显著高于女生。高职院校以培养专业技术型人才为主要目标，而高职院校的女生在学业、择业上期待低于男生，因此，女生在学业自我效能感程度方面明显低于男生。
（四）经济困难学生的学业自我效能感表现出不同成长环境下学习能力差异
考察高职院校经济困难学生学业自我效能感在不同成长环境下的差异及规律，发现学业自我效能感和学习行为自我效能感维度不存在显著差异，但学习能力自我效能感存在显著差异，这与宁良强等人的研究结果不一致。具体而言，在城镇成长的经济困难学生比在农村成长的学习能力自我效能感高。导致这种差异的原因可能是受教育资源不均、学习生活受父母关注程度的影响。
（五）经济困难学生的学业自我效能感表现出不同生源类型显著差异
考察高职院校经济困难学生学业自我效能感对不同生源类型的差异及规律，发现经济困难学生的学业自我效能感表现出不同生源类型显著差异，这与刘常兴等人的结果一致。具体而言，高考生源经济困难学生学业、学习能力自我效能感均高于单招、对口生源经济困难学生;高考生源经济困难学生学习行为自我效能感高于对口生源经济困难学生，与单招生源经济困难学生不存在显著差异;单招生源经济困难学生学业、学习能力、学习行为自我效能感与对口生源经济困难学生不存在显著差异。导致这种差异的原因可能与经济困难学生已掌握的基础知识、专业技能有关。高考生源是完成普通高中阶段学习或具有同等学力人员通过参加高考升入高职院校的学生，他们基础知识掌握程度优于单招、对口生源学生。高职单招、对口升学是为了培养应用型高技能人才而推出的一种招生形式，高职单招生源中学生普遍文化成绩不理想或有某方面特长。对口生源学生是完成中等职业学习通过对口升学进入高职院校进一步学习深造的学生，他们的专业技术能力底子强于高考生源学生。因此，高考生源经济困难学生在学业、学习能力、学习行为自我效能感上均高于对口生源经济困难学生;单招生源经济困难学生在学业、学习能力、学习行为自我效能感上与对口生源经济困难学生相当。 四、对策与建议
高职经济困难学生学业自我效能感总分中等偏上程度，两个维度自我效能感表现程度相当，且存在年级、性别和生源类型的差异。
第一，加强对经济困难学生学业自我效能感水平的关注。家庭经济困难大学生不同于家庭经济较好的学生，他们普遍学习态度积极，因受教育资源不均、父母投入时间较少的影响，学习能力水平不高，但他们依然有较强的求知欲望与求知行为，因此学业自我效能感水平整体中等偏上。这就要求相关教育工作者在教育教学过程中，要坚持以人为本，教育目标必须归宿到培养全面人，不仅要关注经济困难学生学习的结果，更要有意识地关注他们在学习过程中的自我效能感，通过表扬、鼓励等方式帮助学生树立自信心，增强对自身能力的肯定，对提高经济困难学生学业自我效能感具有重要的意义。
第二，上好大学生入学教育第一课，持续做好思想教育引领工作。针对不同年级的经济困难学生学业自我效能感存在差异，这就要求相关教育工作者，特别上好入学教育第一课，一方面结合专业前景、行业发展趋势，有针对性地收集本专业经济困难学生中优秀毕业学子案例集，发挥榜样示范作用，在新生入学后尽早完成以专业前景、行业发展为主题的教育;由本专业声望较高的教师以讲座形式开展，帮助新生从整体上初步认识所选专业，增强对自身能够顺利完成学业的信心。另一方面，思想政治教育工作者有计划开展大学生生涯规划指导，建立档案库，及时了解经济困难学生对未来学习及职业规划设想，帮助其明确个人努力方向，在经济困难学生中开展时间管理训练，以间接提升学业自我效能感。
第三，因地制宜、因材施教采用教学方式。不同性别、生源类型的经济困难学生学业自我效能感存在差异。这就要求相关教育工作者在开展教育教学实践过程中，一方面要立足本校实际因地制宜，结合专业人才培养方案研究课程评价模式，形成多元化的评价体系;另一方面从经济困难学生已掌握基础知识及基本技能的实际情况因材施教。应发挥互联网新兴媒体在思想政治教育中的作用，采用分层教学模式帮助不同层次学生实现基础知识和专业技能共同发展，提升经济困难学生在学业方面的获得感、自我效能感。此外，还应转变禁锢学生个性、思维和潜能发展的传统教学模式，倡导有利于学生积极思考和主动学习的新方式，促使他们转变学习行为，改善学习效果。
【参考文献】
[1]梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].武汉：华中师范大学，2000.
[2]寧良强，张梅.高职生学业自我效能感的特点及其与学习成绩的关系[J].职业技术教育，2010（6）.
[3]刘常兴，郭晓辉.高职不同生源类型学生学习动机、自我效能感与学习成绩对比研究[J].课程教学，2019（9）.
[4]张永伟，胡仁东.我国应用型本科院校人才培养：目标定位及其哲学依据[J].江苏师范大学学报（哲学社会科学版），2018（2）.
[5]沈典妹.高职家庭经济困难生自我效能感提升探析[J].当代教育实践与教学研究，2019（21）.
[6]贾婷婷，孙钰，梁执群，等.时间管理训练对高职生学业自我效能感的影响[J].中国健康心理学杂志，2014（22）.
[7]李图仁，刘盛平.增强高校思想政治教育实效性研究[J].南宁师范大学学报（哲学社会科学版），2020（2）.
[8]王卓.高校思想政治教育载体的发展与创新研究[J].南宁师范大学学报（哲学社会科学版），2020（3）.
[9]范琪，高玥.从离身到具身：身心融合的学习方式与其教育意义蕴含[J].江苏师范大学学报（哲学社会科学版），2018（1）.
注：2019年广西高校大学生思想政治教育理论与实践研究立项课题“广西高职院校贫困生学业自我效能感的干预问题及对策研究”（2019SZ082）成果之一
【作者简介】黄庆华（1983— ），男，广西博白人，广西交通职业技术学院讲师，研究方向为大学生思想政治教育、教育管理、心理健康教育;周 恒（1987— ），女，广西玉林人，广西交通职业技术学院讲师，研究方向为职业教育、数学教学。
（责编 苏 林）
【关键词】高职院校 经济困难学生 自我效能感 调查研究
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）15-0016-04
自我效能感这一概念由美国著名心理学家Bandura提出，他认为自我效能是个体对自身能否完成某些或某个任务时的自信程度。人们在学习活动过程中表现出来的自我效能感称为学业自我效能感。学界通常把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，学习能力自我效能感是指个体对自己能否具有顺利完成学业、取得良好成绩、避免学业失败的判断和自信，学习行为效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。目前，关于高职大学生学业自我效能感的研究，主要集中在对不同类型、不同科目学生学业自我效能感的现状、学业自我效能感与其他因素之间、提升学业自我效能感策略的相关研究。以高职院校经济困难学生作为研究对象，尚缺乏对学业自我效能感与不同性别、年级、成长环境、生源类型学生间的关系探究。因此，通过对高职院校经济困难学生学业自我效能感的现状分析，将有助于高职教育工作者探索提升经济困难学生自我效能感策略。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
采用随机抽样的方式，选取广西4所高职院校家庭经济困难学生[以学校认定公示家庭经济困难学生（以下简称经济困难学生）名单为准]，进行问卷调查，使用被试填写问卷的时间作为筛选标准，剔除填写时间小于60秒的被试数据，最后共收集得到有效样本数据2055份。被试经济困难学生情况如表1所示。
（二）测量工具
测量工具主要使用华中师范大学梁宇颂（2000）编制的学业自我效能感量表。该量表包括学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个维度，每个维度分别有11道题，共计22道题。问卷采用Likert 5点计分法，从“完全不符合”“比较不符合”“有点符合”“比较符合”到“完全符合”，并将原量表中可能会对被试理解造成歧义的反向问题修改为正向问题。调查对象所得总分高低表明其学业自我效能感程度强弱。为进一步分析研究被试经济困难学生的学业自我效能感得分在性别、年级、成长环境、生源类型方面是否存在差异，问卷调查在原量表前面增加了4道人口学变量测量题，分别是性别、年级、成长环境、生源类型，不计入总分。
（三）统计学分析
本研究通过问卷调查、数据收集，按计分规则对整理好的数据运用SPSS23.0统计软件进行单因素方差分析、独立样本T检验、Pearson相关双尾检验方法，得出高职经济困难学生学业自我效能感现状，对其相关性进行分析。
二、研究结果
（一）高职经济困难学生学业自我效能感的现状评估
数据显示，接受调查的2055名经济困难学生的学业自我效能感均值是3.16。各题平均分值从2.92到3.48波动，其中“我相信自己有能力在学习上取得好成绩”题得分最高，“和班上其他同学相比，我对所学学科知识的了解更广泛些”题得分最低。
如表2所示，经济困难学生学业自我效能感、学习能力自我效能感、学习行为自我效能感的平均每题得分分别为3.16、3.17、3.16，略高于中位数3，说明经济困难学生的学业自我效能感整体上处于中等偏上水平。
（二）高职经济困难学生人口学变量差异检验
1.描述性统计结果
首先对不同年级、性别、成长环境、生源类型的经济困难学生自我效能感进行描述性统计分析，如表3所示。
2.年级差异
使用SPSS23.0统计软件对数据进行单因素方差分析，当样本根据年级分类时，结果如下：对于学业自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=8.198，P<0.001;事后检验发现，大三经济困難学生学业自我效能感（M=75.26，SD=14.76）显著高于大二经济困难学生（M=70.39，SD=14.81），P=0.007，以及大一经济困难学生（M=68.80，SD=15.11），P<0.001;大二经济困难学生显著高于大一经济困难学生，P=0.025。对于学习能力自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=8.137，P<0.001;事后检验发现，大三经济困难学生学习能力自我效能感（M=37.81，SD=7.95）显著高于大二经济困难学生（M=35.25，SD=7.57），P=0.005 ，以及大一经济困难学生（M=34.47，SD=7.96），P<0.001;大二经济困难学生显著高于大一经济困难学生，P=0.037。对于学习行为自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=6.969，P=0.001;事后检验发现，大三经济困难学生学习行为自我效能感（M=37.37，SD=7.22）显著高于大二经济困难学生（M=35.15，SD=7.95），P=0.019，以及大一经济困难学生（M=34.33，SD=7.78），P=0.001;大二经济困难学生显著高于大一经济困难学生，P=0.028 。
3.性别差异 使用SPSS23.0统计软件对数据进行独立样本t检验分析，样本以性别分类时，结果如表4所示。
如表4所示，独立样本t检验分析表明，不同性别高职经济困难学生学业自我效能感存在显著差异：男生在学业、学习能力和学习行为自我效能感方面显著高于女生。男生的学习能力自我效能感高于其学习行为自我效能感，在学习能力方面表现强于具体的实际行动;女生的学习能力自我效能感与学习行为自我效能感表现相当。
4.成长环境差异
使用SPSS23.0统计软件对数据进行独立样本t检验分析，样本以成长环境分类时，结果如表5所示。
如表5所示，独立样本t检验分析表明，成长于城镇的经济困难学生在学业自我效能感总分和两个维度分上均高于农村经济困难学生，但是不同成长环境对经济困难学生学业自我效能感和学习行为自我效能感不存在显著差异，对学习能力自我效能感存在显著差异。
5.生源类型差异
使用SPSS23.0统计软件对数据进行单因素方差分析，样本以生源类型分类时，结果如下：对于学业自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=4.495，P=0.011;事后检验发现，高考生源经济困难学生学业自我效能感（M=70.46，SD=14.60）显著高于单招生源（M=68.62，SD=15.34），P=0.031，以及对口生源（M=68.34，SD=15.68），P=0.009;单招生源与对口生源之间不存在显著差异，P=0.782。对于学习能力自我效能感总分，单因素方差分析结果表明存在显著差异，F（2，2052）=6.446，P=0.002;事后检验发现，高考生源经济困难学生学习能力自我效能感（M=35.41，SD=7.70）显著高于单招生源（M=34.09，SD=7.96），P=0.003，以及对口生源（M=34.23，SD=8.05），P=0.005 ;单招生源与对口生源之间不存在显著差异，P=0.778。对于学习行为自我效能感总分，单因素方差分析结果表明不存在显著差异，F（2，2052）=2.629，P=0.072 ;事后检验发现，高考生源经济困难学生学习行为自我效能感（M=35.05，SD=7.54）显著高于对口生源（M=34.11，SD=8.31），P=0.026，与单招生源（M=34.53，SD=8.03）之间不存在显著差异，P=0.244;单招生源与对口生源之间不存在显著差异，P=0.417。
（三）学业与学习能力、学习行为自我效能感间的相关性分析
使用SPSS23.0统计软件对数据进行双变量相关性分析，采用Pearson相关双尾检验方法，分析学业自我效能感与学习能力自我效能感、学习行为自我效能感两个维度的相关系数。结果显示，学业自我效能感总分与两个维度的相关系数均为0.959，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感的相关系数为0.838，显著性检验系数均为0，明显小于显著性系数 0.01，通过显著性验证。这表明学业自我效能感与两个维度均呈显著正相关，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感之间呈显著正相关。
三、讨论
（一）经济困难学生的学业自我效能感总体为中等偏上程度
本研究考察了高职院校家庭经济困难学生在学习、能力、行为自我效能感等方面的差异。参照值为中间值3，本地区经济困难学生的学业自我效能感总均分为3.16，略超过中间值3，表明经济困难学生学业自我效能感总体为中等偏上程度，两个维度自我效能感表现程度相当，呈显著正相关。表明经济困难学生在学习能力和学习行为表现上保持一致，两个维度自我效能感影响学业自我效能感，具体而言，当经济困难学生的学习能力自我效能感越高，他们的学业自我效能感和学习行为自我效能感均越高;当学习行为自我效能感越高，他们的学业自我效能感和学习能力自我效能感均越高。这说明，经济困难学生学业自我效能感水平高，更倾向于肯定自己的学习能力和行为。
（二）经济困难学生的学业自我效能感表现出随在校学习時间递增的趋势
考察高职院校经济困难学生学业自我效能感在不同年级的差异及规律，发现经济困难学生的学业自我效能感表现出随在校学习时间递增的趋势。具体而言，高年级经济困难学生的学业、能力、行为自我效能感均显著高于低年级经济困难学生，这与宁良强等人的研究结果一致。表明随着经济困难学生在校接受教育的时间递增，客观上逐步接受系统的专业技能教育、实习锻炼，主观上逐渐明晰行业前景，看到专业发展美好的结果，个人认知随着实习、就业时间越来越近而变化，他们的学业自我效能感水平也在不断地提高。
（三）经济困难学生的学业自我效能感表现出性别差异显著
考察高职院校经济困难学生学业自我效能感在不同性别的差异及规律，发现经济困难学生的学业自我效能感表现出性别差异显著，这与宁良强等人的研究结果不一致。具体而言，男生在学业、能力、行为自我效能感均显著高于女生。高职院校以培养专业技术型人才为主要目标，而高职院校的女生在学业、择业上期待低于男生，因此，女生在学业自我效能感程度方面明显低于男生。
（四）经济困难学生的学业自我效能感表现出不同成长环境下学习能力差异
考察高职院校经济困难学生学业自我效能感在不同成长环境下的差异及规律，发现学业自我效能感和学习行为自我效能感维度不存在显著差异，但学习能力自我效能感存在显著差异，这与宁良强等人的研究结果不一致。具体而言，在城镇成长的经济困难学生比在农村成长的学习能力自我效能感高。导致这种差异的原因可能是受教育资源不均、学习生活受父母关注程度的影响。
（五）经济困难学生的学业自我效能感表现出不同生源类型显著差异
考察高职院校经济困难学生学业自我效能感对不同生源类型的差异及规律，发现经济困难学生的学业自我效能感表现出不同生源类型显著差异，这与刘常兴等人的结果一致。具体而言，高考生源经济困难学生学业、学习能力自我效能感均高于单招、对口生源经济困难学生;高考生源经济困难学生学习行为自我效能感高于对口生源经济困难学生，与单招生源经济困难学生不存在显著差异;单招生源经济困难学生学业、学习能力、学习行为自我效能感与对口生源经济困难学生不存在显著差异。导致这种差异的原因可能与经济困难学生已掌握的基础知识、专业技能有关。高考生源是完成普通高中阶段学习或具有同等学力人员通过参加高考升入高职院校的学生，他们基础知识掌握程度优于单招、对口生源学生。高职单招、对口升学是为了培养应用型高技能人才而推出的一种招生形式，高职单招生源中学生普遍文化成绩不理想或有某方面特长。对口生源学生是完成中等职业学习通过对口升学进入高职院校进一步学习深造的学生，他们的专业技术能力底子强于高考生源学生。因此，高考生源经济困难学生在学业、学习能力、学习行为自我效能感上均高于对口生源经济困难学生;单招生源经济困难学生在学业、学习能力、学习行为自我效能感上与对口生源经济困难学生相当。 四、对策与建议
高职经济困难学生学业自我效能感总分中等偏上程度，两个维度自我效能感表现程度相当，且存在年级、性别和生源类型的差异。
第一，加强对经济困难学生学业自我效能感水平的关注。家庭经济困难大学生不同于家庭经济较好的学生，他们普遍学习态度积极，因受教育资源不均、父母投入时间较少的影响，学习能力水平不高，但他们依然有较强的求知欲望与求知行为，因此学业自我效能感水平整体中等偏上。这就要求相关教育工作者在教育教学过程中，要坚持以人为本，教育目标必须归宿到培养全面人，不仅要关注经济困难学生学习的结果，更要有意识地关注他们在学习过程中的自我效能感，通过表扬、鼓励等方式帮助学生树立自信心，增强对自身能力的肯定，对提高经济困难学生学业自我效能感具有重要的意义。
第二，上好大学生入学教育第一课，持续做好思想教育引领工作。针对不同年级的经济困难学生学业自我效能感存在差异，这就要求相关教育工作者，特别上好入学教育第一课，一方面结合专业前景、行业发展趋势，有针对性地收集本专业经济困难学生中优秀毕业学子案例集，发挥榜样示范作用，在新生入学后尽早完成以专业前景、行业发展为主题的教育;由本专业声望较高的教师以讲座形式开展，帮助新生从整体上初步认识所选专业，增强对自身能够顺利完成学业的信心。另一方面，思想政治教育工作者有计划开展大学生生涯规划指导，建立档案库，及时了解经济困难学生对未来学习及职业规划设想，帮助其明确个人努力方向，在经济困难学生中开展时间管理训练，以间接提升学业自我效能感。
第三，因地制宜、因材施教采用教学方式。不同性别、生源类型的经济困难学生学业自我效能感存在差异。这就要求相关教育工作者在开展教育教学实践过程中，一方面要立足本校实际因地制宜，结合专业人才培养方案研究课程评价模式，形成多元化的评价体系;另一方面从经济困难学生已掌握基础知识及基本技能的实际情况因材施教。应发挥互联网新兴媒体在思想政治教育中的作用，采用分层教学模式帮助不同层次学生实现基础知识和专业技能共同发展，提升经济困难学生在学业方面的获得感、自我效能感。此外，还应转变禁锢学生个性、思维和潜能发展的传统教学模式，倡导有利于学生积极思考和主动学习的新方式，促使他们转变学习行为，改善学习效果。
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注：2019年广西高校大学生思想政治教育理论与实践研究立项课题“广西高职院校贫困生学业自我效能感的干预问题及对策研究”（2019SZ082）成果之一
【作者简介】黄庆华（1983— ），男，广西博白人，广西交通职业技术学院讲师，研究方向为大学生思想政治教育、教育管理、心理健康教育;周 恒（1987— ），女，广西玉林人，广西交通职业技术学院讲师，研究方向为职业教育、数学教学。
（责编 苏 林）