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摘 要 笔者以洋务运动一课为例，尝试从教学立意、内容与资源、问题设计、教学评价4个视角观察，初探初中历史课堂观察。基于课堂观察的思考，笔者认为批判性思维引入历史课堂有助于实现“育人为本”的教学理念，有利于新课改的推进，是实现初高中衔接的有效途径。
关键词 课堂观察 批判性思维
中图分类号：G633.5 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.10.077
Abstract Taking the lesson of Westernization Movement as an example， the author tries to explore the classroom observation of history in junior middle school from four perspectives： teaching intention， content and resources， problem design and teaching evaluation. Based on classroom observation， the author believes that introducing critical thinking into history class will help to realize the teaching idea of "educating people first"， promote the new curriculum reform， and be an effective way to realize the link between junior high school and senior high school.
Keywords classroom observation; critical thinking
隨着新课程改革的不断推进，历史课堂如何促进教师的专业化发展，落实历史核心素养，真正实现“使全体学生都得到发展”的目标越来越成为历史教师必须思考的问题。课堂观察在改善学生学习、促进教师专业发展中有重要意义。
2017年11月23日，笔者参加了由中山市教研室组织的初中历史课堂教学“同课异构”研讨活动。此次同课异构的课题是部编人教版八年级上册《洋务运动》，周佳和邹进辉两位老师从不同的教学立意出发，重构课堂。笔者选取了周老师所授课进行课堂观察。
1 初中历史课堂观察的视角
华东师范大学教授崔允漷教授团队提出：课堂观察框架分为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，68个观察点。根据课堂观察框架，教师选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。崔教授等人提出的课堂观察多采用量表、记录单的形式，着重于对课堂进行定量的观察。根据笔者的观察体验，历史课堂过度注重定量观察，易陷于“只见树木，不见森林”的境地，不利于观察者把握授课者的教学立意，也不利于观察者做出即时评价。而宏观上把握教学立意，这在历史学科上是必要的。基于此，中山市教研员楼卫琴老师提出了课堂观察四个视角——教学立意、内容与资源、问题设计、教学评价，宏观与微观兼顾，不局限于过细、过小之处，注重于定性观察，使历史课堂观察中的可操作性增强。以下笔者将从教学立意、内容与资源、问题设计、教学评价4个视角观察，进行分析。
1.1 教学立意
教学立意是一节课的主题，即“魂”，它决定着一节课的高度和深度。洋务运动一课的课标要求是：了解洋务派为“自强”“求富”而创办的主要军事工业和民用工业，初步认识洋务运动的作用和局限性。周老师在备课时进行新旧教材对比，他关注到旧教材中关于“洋务运动是一场失败的封建统治者的自救运动”这一结论在新教材中被删除了，换之以这样的表述：“洋务运动是中国历史上第一次近代化运动”，“没有使中国走上富强的道路”，对洋务运动的评价表述更趋于客观。于是，他在立足课标、对比新旧教材差异的基础上，确定本课的立意：通过运用多则材料，创设与历史对话的情境，让学生对洋务运动的评价有自己的态度，并能够逻辑清楚的表达出来。
为凸显这一立意，课堂聚焦于“众说纷纭话洋务”这一环节。学生不迷信于书本现成的结论，而是通过解读主题材料，形成自己的观点，并大胆表达出来。那么，这一教学立意是否“合乎逻辑，合乎学情”呢？答案是肯定的。学生被调动起来了，积极举手发言，课堂现场讨论热烈，观点在各种不同声音的碰撞、交融后形成，有助于培养学生的思辨能力。
1.2 内容与资源
历史是现实与过去之间无止境的对话，学习历史应有“理解之同情”的态度。周老师设计了三个环节，分别是“内外交困如何破——背景”、“自强求富办洋务——概况”、“是非功过从何说——评价”。教学过程中，周老师着力在评价一环，从史学界的综合评价到学生“众说纷纭话洋务”。“众说纷纭话洋务”是本课的重点，也是亮点。通过呈现四组冲突性的材料，采用小组合作的方式，学生根据材料谈观点，不同的声音在小组内碰撞，学生对洋务运动的认识日渐丰富、多元。从材料—观点—表达，凸显了立意，促进学生史料实证核心素养的养成。
周老师结合洋务运动的内容，设计了四个主题材料，分别是近代军事工业、近代民用工业、近代新式教育、近代新式海军。选材范围广，有报刊资料，名家著作，还利用了课本上的“相关史事”。在“相关史事”的运用中，笔者认为周老师节选的一部分材料偏于概括性，如“存在官僚衙门的恶习”，“生产成本高”，“效率低下”这样的结论，学生直接可以从材料中找到，思考的空间不足。笔者认为此处选取洋务运动期间创办的某个军事工业的经营、运作的史实描述材料更佳，如以福州船政局为例，局内人员的“薪水工食”占全部经费的80%等具体材料说明军事工业存在的局限性。另外，在近代民用工业这一主题中，可以补充课本中“相关史事”，这一材料介绍了轮船招商局成长史：因长期使用官款发展迅速，从成立之初只有3艘轮船发展到30多艘，1873年至1893年，获利白银600多万两，但大都归入李鸿章等人的私囊。这一则材料的补充，可以让学生理解民用工业陷入困境的原因：不仅因为外资挤压，还因为封建制度下内部的腐败管理。 1.3 问题设计
问题设计是对学生学习情况的全面把握和分析下进行的，基于问题的学习主要目的是帮助学生发展思维，提高解决问题的能力和学习技能，使学生成为独立自主的学习者。对于问题的设计，教师通常会在教学目标的指引下遵循针对性原则，给学生思考提供较为明确的方向。周老师打破常规固定设问的方式，采用“表达你的观点”这样开放性的设问。刚看到设问形式，笔者心中有些担心，如此宽泛自由的设问，学生会不会无从下手，设问能够起到很好的效果吗？周老师的课堂给出了回答，他在学生解决问题前，适时提出材料—观点—表达的方法论指导，引导学生透过多元的材料形成自己的观点，这样，学生就不会摸不着方向，全体学生都能有话可说，思维大大扩宽了，课堂参与率高。
通过聚焦主题的开放性问题设计，学生的思维在合作探究问题的过程中不断“激活”，各种不同的声音在小组内、课堂上分享、碰撞，慢慢形成了他们对洋务运动自己的“态度”。当然，笔者认为学生的精彩展现与周老师长期的课堂训练是密不可分的，若不进行长期史料实证方法性指导，贸然采用从封闭、单一的设问形式直接跨越到如此开放自由的设问，效果将会大打折扣。
1.4 教学评价
有人说：现今的教学评价应兼顾认知、情意和技能三个层面，教师宜朝着多元化教学评价发展，方可更适切地评价学生在各项学习上的表现。周老师的课堂评价告别传统的纸笔测验形式，而是采用多样的评价方式，有小组合作探究、学生分享观点、专家评课等多种方式。观课现场围绕“众说纷纭话洋务”一环，学生大胆说出了各自的观点，周老师面对学生的回答，给予了充分的肯定与鼓励。他关注并保护每一个不同的声音，他起初的设计是每组派一名代表展示小组观点，而后发现同一组内还有学生有其他见解，周老师也给予这些学生充分表达展示的时间。当学生的思考停留于表面，难以继续推进，周老师适时给予引导与点拨，而不是將结论强力推出，这样平等宽松的师生互动氛围，学生的知识、能力得到提升。
2 基于初中历史课堂观察的思考
通过对周老师洋务运动一课的课堂观察，笔者发现周老师的课堂虽然没有花样百出，却有一份沉淀的重量，是一节有意义的示范课。无论是教学立意、内容与资源，还是问题设计和教学评价，无一不彰显着批判性思维的魅力。
（1）批判性思维引入历史课堂有助于实现“育人为本”的教学理念。《全日制义务教育历史课程标准》（2011年版）明确提出：历史课程要充分体现育人为本的教育理念，以培养和提高学生的历史素养为宗旨，引导学生逐步学会全面、客观地认识历史问题。历史课程理念由过去“知识为本”转向“育人为本”。批判性思维引入历史课堂，让学生不再“人云亦云”，而是在史料实证的基础上形成自己的“态度”，在求同存异的课堂中学会“质疑求真”，学会“合作宽容”，体现“育人为本”的理念。
（2）批判性思维引入历史课堂有利于新课改的推进。新课改要求实现课堂教学方式的转变，告别过去教师“满堂灌”“一言堂”的局面，采用“教师引领启发，学生为主体” 的教学方式，批判性思维引入历史课堂正是推进这一转变的助力。多样的内容与资源，发散开放的问题设计，多元的评价方式，课堂真正成为学生的阵地。教师不以灌输的方式硬性要求学生接受教科书对历史的解释，而是让学生通过小组合作，观点分享去质疑、求真。批判性思维引入历史课堂，师生平等互动，各种不同的声音得以展示，学生在这个过程中达成了知识与能力的目标，更进一步提升了自身的价值观素养。教师对学生不理解的材料适时点拨、释疑。整个学习过程中，教师充当的是学习活动的组织者、引导者、合作者。
（3）批判性思维引入历史课堂是实现初高中衔接的有效途径。现实中不少学生感叹，初中历史很简单，一入高中就学不懂了。这是初高中学习脱节所致。初中是通史体例，是基础;高中是分模块学习，是提升。初高中脱节是因为“地基”不牢，多数时候初中学习则简单定义为机械的记忆知识点，对历史核心素养的落实欠缺，学生缺乏学习历史的思维，自然一入高中，就觉得特别难，根本不知道如何去思考。批判性思维是学生学习历史应有的态度，将其引入初中历史课堂，学生会渐渐形成历史思维，理解认识、评价历史事件可以从多方面多角度思考，这与高中的学习正是不谋而合，实现有效衔接。
基金项目：中山市教育科研2016年度青年项目——《初中历史史料教学与微课融合——以南头初中历史课堂实践为例》研究成果（项目编号：D2016019）
参考文献
[1] 沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2008.
[2] 楼卫琴.将批判性思维引入历史课堂观察——以观察陈昂老师的“商鞅变法：强国之道的再省思”一课为例.中学历史教学参考，2017（9）.
关键词 课堂观察 批判性思维
中图分类号：G633.5 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.10.077
Abstract Taking the lesson of Westernization Movement as an example， the author tries to explore the classroom observation of history in junior middle school from four perspectives： teaching intention， content and resources， problem design and teaching evaluation. Based on classroom observation， the author believes that introducing critical thinking into history class will help to realize the teaching idea of "educating people first"， promote the new curriculum reform， and be an effective way to realize the link between junior high school and senior high school.
Keywords classroom observation; critical thinking
隨着新课程改革的不断推进，历史课堂如何促进教师的专业化发展，落实历史核心素养，真正实现“使全体学生都得到发展”的目标越来越成为历史教师必须思考的问题。课堂观察在改善学生学习、促进教师专业发展中有重要意义。
2017年11月23日，笔者参加了由中山市教研室组织的初中历史课堂教学“同课异构”研讨活动。此次同课异构的课题是部编人教版八年级上册《洋务运动》，周佳和邹进辉两位老师从不同的教学立意出发，重构课堂。笔者选取了周老师所授课进行课堂观察。
1 初中历史课堂观察的视角
华东师范大学教授崔允漷教授团队提出：课堂观察框架分为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，68个观察点。根据课堂观察框架，教师选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。崔教授等人提出的课堂观察多采用量表、记录单的形式，着重于对课堂进行定量的观察。根据笔者的观察体验，历史课堂过度注重定量观察，易陷于“只见树木，不见森林”的境地，不利于观察者把握授课者的教学立意，也不利于观察者做出即时评价。而宏观上把握教学立意，这在历史学科上是必要的。基于此，中山市教研员楼卫琴老师提出了课堂观察四个视角——教学立意、内容与资源、问题设计、教学评价，宏观与微观兼顾，不局限于过细、过小之处，注重于定性观察，使历史课堂观察中的可操作性增强。以下笔者将从教学立意、内容与资源、问题设计、教学评价4个视角观察，进行分析。
1.1 教学立意
教学立意是一节课的主题，即“魂”，它决定着一节课的高度和深度。洋务运动一课的课标要求是：了解洋务派为“自强”“求富”而创办的主要军事工业和民用工业，初步认识洋务运动的作用和局限性。周老师在备课时进行新旧教材对比，他关注到旧教材中关于“洋务运动是一场失败的封建统治者的自救运动”这一结论在新教材中被删除了，换之以这样的表述：“洋务运动是中国历史上第一次近代化运动”，“没有使中国走上富强的道路”，对洋务运动的评价表述更趋于客观。于是，他在立足课标、对比新旧教材差异的基础上，确定本课的立意：通过运用多则材料，创设与历史对话的情境，让学生对洋务运动的评价有自己的态度，并能够逻辑清楚的表达出来。
为凸显这一立意，课堂聚焦于“众说纷纭话洋务”这一环节。学生不迷信于书本现成的结论，而是通过解读主题材料，形成自己的观点，并大胆表达出来。那么，这一教学立意是否“合乎逻辑，合乎学情”呢？答案是肯定的。学生被调动起来了，积极举手发言，课堂现场讨论热烈，观点在各种不同声音的碰撞、交融后形成，有助于培养学生的思辨能力。
1.2 内容与资源
历史是现实与过去之间无止境的对话，学习历史应有“理解之同情”的态度。周老师设计了三个环节，分别是“内外交困如何破——背景”、“自强求富办洋务——概况”、“是非功过从何说——评价”。教学过程中，周老师着力在评价一环，从史学界的综合评价到学生“众说纷纭话洋务”。“众说纷纭话洋务”是本课的重点，也是亮点。通过呈现四组冲突性的材料，采用小组合作的方式，学生根据材料谈观点，不同的声音在小组内碰撞，学生对洋务运动的认识日渐丰富、多元。从材料—观点—表达，凸显了立意，促进学生史料实证核心素养的养成。
周老师结合洋务运动的内容，设计了四个主题材料，分别是近代军事工业、近代民用工业、近代新式教育、近代新式海军。选材范围广，有报刊资料，名家著作，还利用了课本上的“相关史事”。在“相关史事”的运用中，笔者认为周老师节选的一部分材料偏于概括性，如“存在官僚衙门的恶习”，“生产成本高”，“效率低下”这样的结论，学生直接可以从材料中找到，思考的空间不足。笔者认为此处选取洋务运动期间创办的某个军事工业的经营、运作的史实描述材料更佳，如以福州船政局为例，局内人员的“薪水工食”占全部经费的80%等具体材料说明军事工业存在的局限性。另外，在近代民用工业这一主题中，可以补充课本中“相关史事”，这一材料介绍了轮船招商局成长史：因长期使用官款发展迅速，从成立之初只有3艘轮船发展到30多艘，1873年至1893年，获利白银600多万两，但大都归入李鸿章等人的私囊。这一则材料的补充，可以让学生理解民用工业陷入困境的原因：不仅因为外资挤压，还因为封建制度下内部的腐败管理。 1.3 问题设计
问题设计是对学生学习情况的全面把握和分析下进行的，基于问题的学习主要目的是帮助学生发展思维，提高解决问题的能力和学习技能，使学生成为独立自主的学习者。对于问题的设计，教师通常会在教学目标的指引下遵循针对性原则，给学生思考提供较为明确的方向。周老师打破常规固定设问的方式，采用“表达你的观点”这样开放性的设问。刚看到设问形式，笔者心中有些担心，如此宽泛自由的设问，学生会不会无从下手，设问能够起到很好的效果吗？周老师的课堂给出了回答，他在学生解决问题前，适时提出材料—观点—表达的方法论指导，引导学生透过多元的材料形成自己的观点，这样，学生就不会摸不着方向，全体学生都能有话可说，思维大大扩宽了，课堂参与率高。
通过聚焦主题的开放性问题设计，学生的思维在合作探究问题的过程中不断“激活”，各种不同的声音在小组内、课堂上分享、碰撞，慢慢形成了他们对洋务运动自己的“态度”。当然，笔者认为学生的精彩展现与周老师长期的课堂训练是密不可分的，若不进行长期史料实证方法性指导，贸然采用从封闭、单一的设问形式直接跨越到如此开放自由的设问，效果将会大打折扣。
1.4 教学评价
有人说：现今的教学评价应兼顾认知、情意和技能三个层面，教师宜朝着多元化教学评价发展，方可更适切地评价学生在各项学习上的表现。周老师的课堂评价告别传统的纸笔测验形式，而是采用多样的评价方式，有小组合作探究、学生分享观点、专家评课等多种方式。观课现场围绕“众说纷纭话洋务”一环，学生大胆说出了各自的观点，周老师面对学生的回答，给予了充分的肯定与鼓励。他关注并保护每一个不同的声音，他起初的设计是每组派一名代表展示小组观点，而后发现同一组内还有学生有其他见解，周老师也给予这些学生充分表达展示的时间。当学生的思考停留于表面，难以继续推进，周老师适时给予引导与点拨，而不是將结论强力推出，这样平等宽松的师生互动氛围，学生的知识、能力得到提升。
2 基于初中历史课堂观察的思考
通过对周老师洋务运动一课的课堂观察，笔者发现周老师的课堂虽然没有花样百出，却有一份沉淀的重量，是一节有意义的示范课。无论是教学立意、内容与资源，还是问题设计和教学评价，无一不彰显着批判性思维的魅力。
（1）批判性思维引入历史课堂有助于实现“育人为本”的教学理念。《全日制义务教育历史课程标准》（2011年版）明确提出：历史课程要充分体现育人为本的教育理念，以培养和提高学生的历史素养为宗旨，引导学生逐步学会全面、客观地认识历史问题。历史课程理念由过去“知识为本”转向“育人为本”。批判性思维引入历史课堂，让学生不再“人云亦云”，而是在史料实证的基础上形成自己的“态度”，在求同存异的课堂中学会“质疑求真”，学会“合作宽容”，体现“育人为本”的理念。
（2）批判性思维引入历史课堂有利于新课改的推进。新课改要求实现课堂教学方式的转变，告别过去教师“满堂灌”“一言堂”的局面，采用“教师引领启发，学生为主体” 的教学方式，批判性思维引入历史课堂正是推进这一转变的助力。多样的内容与资源，发散开放的问题设计，多元的评价方式，课堂真正成为学生的阵地。教师不以灌输的方式硬性要求学生接受教科书对历史的解释，而是让学生通过小组合作，观点分享去质疑、求真。批判性思维引入历史课堂，师生平等互动，各种不同的声音得以展示，学生在这个过程中达成了知识与能力的目标，更进一步提升了自身的价值观素养。教师对学生不理解的材料适时点拨、释疑。整个学习过程中，教师充当的是学习活动的组织者、引导者、合作者。
（3）批判性思维引入历史课堂是实现初高中衔接的有效途径。现实中不少学生感叹，初中历史很简单，一入高中就学不懂了。这是初高中学习脱节所致。初中是通史体例，是基础;高中是分模块学习，是提升。初高中脱节是因为“地基”不牢，多数时候初中学习则简单定义为机械的记忆知识点，对历史核心素养的落实欠缺，学生缺乏学习历史的思维，自然一入高中，就觉得特别难，根本不知道如何去思考。批判性思维是学生学习历史应有的态度，将其引入初中历史课堂，学生会渐渐形成历史思维，理解认识、评价历史事件可以从多方面多角度思考，这与高中的学习正是不谋而合，实现有效衔接。
基金项目：中山市教育科研2016年度青年项目——《初中历史史料教学与微课融合——以南头初中历史课堂实践为例》研究成果（项目编号：D2016019）
参考文献
[1] 沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2008.
[2] 楼卫琴.将批判性思维引入历史课堂观察——以观察陈昂老师的“商鞅变法：强国之道的再省思”一课为例.中学历史教学参考，2017（9）.