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一、高师院校研究型教师自主成长的内涵
关于什么是“研究型教师”，目前尚难给以一个完整的准确的界说。但有不少学者将现实教育情境中的教师划分为四种类型：记问型教师、经验型教师、研究型教师、教育家型教师。[1]记问型教师可简称为“记师”，他们只是机械记忆了一些书本知识，既没有掌握教育教学的原则和规律，也缺乏教育教学的良好方法和技术，学生处于消极被动的地位；经验型教师可简称为“经师”，他们在教书育人的过程中，能“善喻”“博喻”“善教”“善问”，即能够激发学生的学习兴趣，启发诱导，将传授知识和培养学生智力、品德有机地融合于一体。但经验型教师仅停留在经验和事实的层面上，尚未上升到对教育内在规律的认识上，教育科研意识淡薄；研究型教师可简称为“学师”，这种教师学识渊博，而且谙熟教育教学的规律，坚持教学科研一体化，教学带动科研，科研促进教学。与记问型、经验型教师显著不同的是，研究型教师在教学中不是机械地灌输书本知识或以科学原理为中心，而是以问题为教学的中心，整个教学方式是师生共同探究或发现式的；教育家型教师简称为“名师”，这是教师职业的最高层次、最高境界和理想追求，与学师相比，教育家型教师形成了自己独特的教育思想、教学风格和教学模式，他们的教学水平更具开拓性，属于创新水平。其实，不同类型的教师都具有程度不同的研究意识、研究能力。研究型教师与记问型教师、经验型教师的不同之处，主要在于研究意识和研究能力程度的不同。因此，我们可以把研究型教师简要地定义为：具有较强的研究意识和研究能力的教师。较强的研究意识和研究能力是研究型教师的两个根本特征，从很大程度上可以概括研究型教师的其他特征。
对于教师成长的内因，一直有“内发说”与“外铄说”之争，前者强调教师个人的先天素质以及其他内在因素在教师发展中的作用；后者主张教师的发展主要是由于外在力量，包括环境与他人、学校教育与训练等。无论在中国还是在西方，目前教师教育制度和实践都隐含着这种教师发展的理念。笔者认为，教师发展的根本动力是教师能动的教育实践活动。教育实践是内、外因作用于教师发展的聚集点，也是推动教师发展成长的直接与现实的力量。近年来，有关研究表明，使新手教师成为优秀教师，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己及其目的、意图和教学任务所持有的信念；是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。[2]从这我们可以看出，在研究型教师培养的主客观因素中，主观因素比客观因素更具有决定意义。研究型教师的培养固然需要一系列的外部条件，但外部条件的具备是一个长期的过程，各种相关制度的完善、科研条件的配备、科研氛围的形成等，都远非一日之功。另外，高师院校的教师也具备自主成长为研究型教师的主观条件，如，大学教师一开始就已初步具有一定的科研能力、创新能力；大学教师的时间相对于中小学教师而言更自由，从而有充足的时间进行教育教学研究等等。
基于以上的分析，笔者对高师院校研究型教师的自主成长的内涵进行如下界定：高师院校的教师理应也能够发挥自身的主体能动性，自愿自觉地增强自身的研究意识，并通过多种途径和方法使自己在教学和科研方面具备较强的研究能力，以实现由记问型教师、经验型教师向研究型教师的成功转变。
二、高师院校研究型教师自主成长的策略
（一）再现学者精神，增强研究意识
学者精神在一定程度上决定了高师院校教师的学术品味、学术潜力以及学术造诣。具体来说，高师教师在向研究型教师成长的过程中，应逐步自我养成以下精神。
1.独立精神
雅斯贝尔斯认为，真正的学者“敢冒风险，静听内心细微的声音，并随着它的引导走自己的路”。[3]这样的学者便具有一种独立的精神。在古今中外的历史上，许多著名学者以他们令世人叹为观止的独立精神，为我们今天的学者树立了风范。从事理论研究的学者具备坚持己见、择善固执的独立精神。并且，越是高水平的创造，对现有理论或现实的否定程度也就越大，独立精神就越显得可贵。而今天，中国现代知识分子一度确立起来的独立精神，渐渐淡化和失落。我国高师院校中仍然有许多教师或者迷信和惧怕于学术权威，或者拘泥于古人，或者唯国外理论是瞻，失去了学者应有的独立精神。这样一来，他们往往自我窒息了旺盛的学术生命力，弱化了他们的研究精神和研究意识，压缩了他们自身学术的发展空间。新一轮教育改革是一个极为复杂的系统工程，有许多理论的探究工作需要高师院校教师来承担，这就需要高师院校教师在向研究型教师自主成长过程中，需要以独立的学者精神，立足于本土教育，立足于我国的教育发展现状来理性地审视和探索。
2.超越精神
德国著名学者洪堡曾经说过，教授与学者应处于政治与社会环境的彼岸。这句话就是对超越精神的形象注解。原北大校长梅贻琦曾深刻地指出超越精神的意义，他说：大学教育“与从事于此种教育之人，其所以自处之地位，势不能不超越几分现实，其注意之所以集中，势不能为一时一地所限止，其所期望之成就，势不能为若干可以计日而待之功。职是之故，其‘无所不思’之中，必有一部分不合时宜之思；其‘无所不言’之中，亦必有一部分不合时宜之言；亦正唯其所思所言，不尽合时宜，乃或不合于将来，而新文化之因素胥于是生，进步之机缘于是启，而新民之大业，亦胥于是奠其基矣。”[4]高师院校教师作为理论研究的学者更需要这种超越精神。理论来源于现实，它同时还具有对现实的引导和超越作用。理论工作者往往经历漫长而艰辛的探索过程，历经高原期的苦闷徘徊，并且他们的研究成果往往不能产生及时的现实效应，此时高师院校教师应以一种超越的姿态来看待实践工作者对其的“诘问”，一如既往地做好自身的理论研究工作。同时，高师教师在向研究型教师成长过程中，面对目前还未能完善的多种研究型教师培养制度有一种超越精神。高师院校教师要想自主成长为名符其实的研究型教师，就理应对这种暂时的名利有一种超越的精神，在日益喧嚣浮躁、日益功利化的社会中，依然潜心于研究，孜孜以求。即使在各种不合理制度的封杀和打压下，很长时间依然未能崭露头角，也能超然面对。这种精神本身就是研究型教师的部分体现。
3.批判精神
真正的学者还需要有强烈的怀疑和批判精神。批判精神是知识分子的特质。高校教师作为知识分子中重要的群体，素来有强烈的批判精神。有批判才有创造，有创造才有发展。高师院校教师要想自主成长为一名研究型教师，就需要具备强烈的批判意识和大无畏的批判气概。深厚的学术素养和高超的研究能力只是为造就研究型教师提供了智力条件，而强烈的批判精神和气概往往给他们的学术生命注入不竭的发展动力。作为高师院校教师，对于任何教育教学理论的研究，应该不受任何宗教信誉第一的束缚、不迷信任何现存的理论、不盲从任何权威学说，对任何理论和学说都要进行独立的分析与思考、自主地选择和判断，对任何理论与学说都要问一问是否正确、可否进一步发展。
（二）把握高师院校现状与发展趋势，明确研究方向
不同类型、不同层次学校的研究型教师之间的研究方向是不同的。高师院校教师只有对我国高师发展的现状进行理性的审视，只有切中高师院校发展的命脉和走势，他们的研究才能有的放矢，才具有理论和实践的价值。简言之，高师发展的现状与趋势在我国高师院校也逐渐呈现：首先，从教师教育的机构来看，发达国家20世纪上半叶以来，教师教育发展的基本方向是以综合大学的教育学院和文理学院的教育系（或教育专业）取代师范学院培养教师。其次，从教师培养的过程来看，教师的培养与培训逐渐呈现一体化的趋势，即由共同的机构来承担，以培养具有高度专业性的教师。再次，从师资来看，世界范围内教师教育发展的一个明显趋势就是综合大学与师范学院一起，共同担负起培养合格教师的任务，使未来教师在“师范性”和“学术性”两个方面都得以良好的培养。
伴随着师范教育体制的改革，作为我国传统的教师教育机构的高等师范院校，已渐渐感受到前所未有的挑战与压力。突出地表现在高师的生源走向更趋于开放，生源的数量和质量将受到许多影响。另外，随着高校大规模的扩招以及高等学校之间竞争的加剧，高师院校师资向经济发达地区流失的趋势大大加快。高师发展所面临的种种压力和挑战，迫使高师院校教师必须要有忧患意识，并作出富有成效的行动。从目前现实情况来看，高师必须走一个内涵发展的道路，即高师阶段——师范特色的综合性大学阶段——综合性大学阶段。[5]从高师近期发展的定位来看，目前高师改革与发展的总体决策应立足于从第一阶段向第二阶段过渡，以在未来十年内建成师范特色的综合性大学。从这一总体决策中，我们可以看出，高师的发展应保持并进一步发挥自身的“师范性”，并不断克服自身的缺陷，提高自身的“学术性”，在短期内以应对综合性大学的挑战，并逐渐向师范特色的综合性大学阶段过渡。因此，高师院校教师研究的方向和目的必须是提升高师院校的“学术性”和“师范性”。
（三）顺应教育研究范式的转变，着力于行动研究
在我国，教育研究的内容与范围正发生着明显的变化，教育研究从重“是什么”的理论思辩向重“怎么做”的应用性研究转变。在这种背景下，行动研究已成为重要的研究范式之一。
关于行动研究，国内外有许多学者对它作了研究，且取得丰硕的成果。简言之，“行动研究即从实际工作需要出发，由实际工作者和研究者共同参与研究，在实际工作中寻找问（课）题，在实际工作过程中进行研究，使研究成果为实际工作者和研究者理解、掌握和实施，从而达到解决实际问题、改善社会行为的目的的一种研究范式。”[6]之所以说它是一种研究范式，是因为它是各种具体研究方法的综合与灵活运用，并不是某一种具体方法的应用。
由于多种因素的影响，高师院校教师的教育教学研究活动渐渐蜕变成一种与实际生活毫不相干的学术游戏，教育教学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离。这种状况不仅使教育科学的发展失去它坚实的根基，而且也使教育实践缺乏有效理论的指导。高师院校教师必须以行动研究作为自己新的研究范式，走出象牙塔，深入现场直接参与，与实际工作者结合成一个紧密的“科研共同体”。从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程，这种结合和合作，一方面指中小学教师可以从高师院校教师那里获得必要的研究技能，对自己工作中所遇到的实际问题能够从探究、理性、科学的角度去审视研究，这不仅可以解决问题，而且可以提高实际工作者的理论素养，减少工作中的盲目性；另一方面，高师院校教师既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，以解决实际问题为出发点，使自己的研究更加切合实际，避免盲目性，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。
参考文献：
[1]张伟燧.论教师的类型与教学水平[J] .湖南第一师范学报，2001.（3）
[2]赵吕木.论教师成长[J] .高等师范教育研究，2002.（5）
[3]雅斯贝尔斯.什么是教育.世界教育名著通览.湖北教育出版社，1994. 1393
[4]宋秋蓉.大学创造教育要再现学者精神[J].教育研究，2004.（7）
[5]丁万鼎.新世纪高等师范院校改革与发展的战略思考[J].教育研究，2002.（6）
[6]孙亚玲、傅淳.行动研究的几个理论问题[J].学术探索，2004.（1）
关于什么是“研究型教师”，目前尚难给以一个完整的准确的界说。但有不少学者将现实教育情境中的教师划分为四种类型：记问型教师、经验型教师、研究型教师、教育家型教师。[1]记问型教师可简称为“记师”，他们只是机械记忆了一些书本知识，既没有掌握教育教学的原则和规律，也缺乏教育教学的良好方法和技术，学生处于消极被动的地位；经验型教师可简称为“经师”，他们在教书育人的过程中，能“善喻”“博喻”“善教”“善问”，即能够激发学生的学习兴趣，启发诱导，将传授知识和培养学生智力、品德有机地融合于一体。但经验型教师仅停留在经验和事实的层面上，尚未上升到对教育内在规律的认识上，教育科研意识淡薄；研究型教师可简称为“学师”，这种教师学识渊博，而且谙熟教育教学的规律，坚持教学科研一体化，教学带动科研，科研促进教学。与记问型、经验型教师显著不同的是，研究型教师在教学中不是机械地灌输书本知识或以科学原理为中心，而是以问题为教学的中心，整个教学方式是师生共同探究或发现式的；教育家型教师简称为“名师”，这是教师职业的最高层次、最高境界和理想追求，与学师相比，教育家型教师形成了自己独特的教育思想、教学风格和教学模式，他们的教学水平更具开拓性，属于创新水平。其实，不同类型的教师都具有程度不同的研究意识、研究能力。研究型教师与记问型教师、经验型教师的不同之处，主要在于研究意识和研究能力程度的不同。因此，我们可以把研究型教师简要地定义为：具有较强的研究意识和研究能力的教师。较强的研究意识和研究能力是研究型教师的两个根本特征，从很大程度上可以概括研究型教师的其他特征。
对于教师成长的内因，一直有“内发说”与“外铄说”之争，前者强调教师个人的先天素质以及其他内在因素在教师发展中的作用；后者主张教师的发展主要是由于外在力量，包括环境与他人、学校教育与训练等。无论在中国还是在西方，目前教师教育制度和实践都隐含着这种教师发展的理念。笔者认为，教师发展的根本动力是教师能动的教育实践活动。教育实践是内、外因作用于教师发展的聚集点，也是推动教师发展成长的直接与现实的力量。近年来，有关研究表明，使新手教师成为优秀教师，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己及其目的、意图和教学任务所持有的信念；是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。[2]从这我们可以看出，在研究型教师培养的主客观因素中，主观因素比客观因素更具有决定意义。研究型教师的培养固然需要一系列的外部条件，但外部条件的具备是一个长期的过程，各种相关制度的完善、科研条件的配备、科研氛围的形成等，都远非一日之功。另外，高师院校的教师也具备自主成长为研究型教师的主观条件，如，大学教师一开始就已初步具有一定的科研能力、创新能力；大学教师的时间相对于中小学教师而言更自由，从而有充足的时间进行教育教学研究等等。
基于以上的分析，笔者对高师院校研究型教师的自主成长的内涵进行如下界定：高师院校的教师理应也能够发挥自身的主体能动性，自愿自觉地增强自身的研究意识，并通过多种途径和方法使自己在教学和科研方面具备较强的研究能力，以实现由记问型教师、经验型教师向研究型教师的成功转变。
二、高师院校研究型教师自主成长的策略
（一）再现学者精神，增强研究意识
学者精神在一定程度上决定了高师院校教师的学术品味、学术潜力以及学术造诣。具体来说，高师教师在向研究型教师成长的过程中，应逐步自我养成以下精神。
1.独立精神
雅斯贝尔斯认为，真正的学者“敢冒风险，静听内心细微的声音，并随着它的引导走自己的路”。[3]这样的学者便具有一种独立的精神。在古今中外的历史上，许多著名学者以他们令世人叹为观止的独立精神，为我们今天的学者树立了风范。从事理论研究的学者具备坚持己见、择善固执的独立精神。并且，越是高水平的创造，对现有理论或现实的否定程度也就越大，独立精神就越显得可贵。而今天，中国现代知识分子一度确立起来的独立精神，渐渐淡化和失落。我国高师院校中仍然有许多教师或者迷信和惧怕于学术权威，或者拘泥于古人，或者唯国外理论是瞻，失去了学者应有的独立精神。这样一来，他们往往自我窒息了旺盛的学术生命力，弱化了他们的研究精神和研究意识，压缩了他们自身学术的发展空间。新一轮教育改革是一个极为复杂的系统工程，有许多理论的探究工作需要高师院校教师来承担，这就需要高师院校教师在向研究型教师自主成长过程中，需要以独立的学者精神，立足于本土教育，立足于我国的教育发展现状来理性地审视和探索。
2.超越精神
德国著名学者洪堡曾经说过，教授与学者应处于政治与社会环境的彼岸。这句话就是对超越精神的形象注解。原北大校长梅贻琦曾深刻地指出超越精神的意义，他说：大学教育“与从事于此种教育之人，其所以自处之地位，势不能不超越几分现实，其注意之所以集中，势不能为一时一地所限止，其所期望之成就，势不能为若干可以计日而待之功。职是之故，其‘无所不思’之中，必有一部分不合时宜之思；其‘无所不言’之中，亦必有一部分不合时宜之言；亦正唯其所思所言，不尽合时宜，乃或不合于将来，而新文化之因素胥于是生，进步之机缘于是启，而新民之大业，亦胥于是奠其基矣。”[4]高师院校教师作为理论研究的学者更需要这种超越精神。理论来源于现实，它同时还具有对现实的引导和超越作用。理论工作者往往经历漫长而艰辛的探索过程，历经高原期的苦闷徘徊，并且他们的研究成果往往不能产生及时的现实效应，此时高师院校教师应以一种超越的姿态来看待实践工作者对其的“诘问”，一如既往地做好自身的理论研究工作。同时，高师教师在向研究型教师成长过程中，面对目前还未能完善的多种研究型教师培养制度有一种超越精神。高师院校教师要想自主成长为名符其实的研究型教师，就理应对这种暂时的名利有一种超越的精神，在日益喧嚣浮躁、日益功利化的社会中，依然潜心于研究，孜孜以求。即使在各种不合理制度的封杀和打压下，很长时间依然未能崭露头角，也能超然面对。这种精神本身就是研究型教师的部分体现。
3.批判精神
真正的学者还需要有强烈的怀疑和批判精神。批判精神是知识分子的特质。高校教师作为知识分子中重要的群体，素来有强烈的批判精神。有批判才有创造，有创造才有发展。高师院校教师要想自主成长为一名研究型教师，就需要具备强烈的批判意识和大无畏的批判气概。深厚的学术素养和高超的研究能力只是为造就研究型教师提供了智力条件，而强烈的批判精神和气概往往给他们的学术生命注入不竭的发展动力。作为高师院校教师，对于任何教育教学理论的研究，应该不受任何宗教信誉第一的束缚、不迷信任何现存的理论、不盲从任何权威学说，对任何理论和学说都要进行独立的分析与思考、自主地选择和判断，对任何理论与学说都要问一问是否正确、可否进一步发展。
（二）把握高师院校现状与发展趋势，明确研究方向
不同类型、不同层次学校的研究型教师之间的研究方向是不同的。高师院校教师只有对我国高师发展的现状进行理性的审视，只有切中高师院校发展的命脉和走势，他们的研究才能有的放矢，才具有理论和实践的价值。简言之，高师发展的现状与趋势在我国高师院校也逐渐呈现：首先，从教师教育的机构来看，发达国家20世纪上半叶以来，教师教育发展的基本方向是以综合大学的教育学院和文理学院的教育系（或教育专业）取代师范学院培养教师。其次，从教师培养的过程来看，教师的培养与培训逐渐呈现一体化的趋势，即由共同的机构来承担，以培养具有高度专业性的教师。再次，从师资来看，世界范围内教师教育发展的一个明显趋势就是综合大学与师范学院一起，共同担负起培养合格教师的任务，使未来教师在“师范性”和“学术性”两个方面都得以良好的培养。
伴随着师范教育体制的改革，作为我国传统的教师教育机构的高等师范院校，已渐渐感受到前所未有的挑战与压力。突出地表现在高师的生源走向更趋于开放，生源的数量和质量将受到许多影响。另外，随着高校大规模的扩招以及高等学校之间竞争的加剧，高师院校师资向经济发达地区流失的趋势大大加快。高师发展所面临的种种压力和挑战，迫使高师院校教师必须要有忧患意识，并作出富有成效的行动。从目前现实情况来看，高师必须走一个内涵发展的道路，即高师阶段——师范特色的综合性大学阶段——综合性大学阶段。[5]从高师近期发展的定位来看，目前高师改革与发展的总体决策应立足于从第一阶段向第二阶段过渡，以在未来十年内建成师范特色的综合性大学。从这一总体决策中，我们可以看出，高师的发展应保持并进一步发挥自身的“师范性”，并不断克服自身的缺陷，提高自身的“学术性”，在短期内以应对综合性大学的挑战，并逐渐向师范特色的综合性大学阶段过渡。因此，高师院校教师研究的方向和目的必须是提升高师院校的“学术性”和“师范性”。
（三）顺应教育研究范式的转变，着力于行动研究
在我国，教育研究的内容与范围正发生着明显的变化，教育研究从重“是什么”的理论思辩向重“怎么做”的应用性研究转变。在这种背景下，行动研究已成为重要的研究范式之一。
关于行动研究，国内外有许多学者对它作了研究，且取得丰硕的成果。简言之，“行动研究即从实际工作需要出发，由实际工作者和研究者共同参与研究，在实际工作中寻找问（课）题，在实际工作过程中进行研究，使研究成果为实际工作者和研究者理解、掌握和实施，从而达到解决实际问题、改善社会行为的目的的一种研究范式。”[6]之所以说它是一种研究范式，是因为它是各种具体研究方法的综合与灵活运用，并不是某一种具体方法的应用。
由于多种因素的影响，高师院校教师的教育教学研究活动渐渐蜕变成一种与实际生活毫不相干的学术游戏，教育教学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离。这种状况不仅使教育科学的发展失去它坚实的根基，而且也使教育实践缺乏有效理论的指导。高师院校教师必须以行动研究作为自己新的研究范式，走出象牙塔，深入现场直接参与，与实际工作者结合成一个紧密的“科研共同体”。从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程，这种结合和合作，一方面指中小学教师可以从高师院校教师那里获得必要的研究技能，对自己工作中所遇到的实际问题能够从探究、理性、科学的角度去审视研究，这不仅可以解决问题，而且可以提高实际工作者的理论素养，减少工作中的盲目性；另一方面，高师院校教师既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，以解决实际问题为出发点，使自己的研究更加切合实际，避免盲目性，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。
参考文献：
[1]张伟燧.论教师的类型与教学水平[J] .湖南第一师范学报，2001.（3）
[2]赵吕木.论教师成长[J] .高等师范教育研究，2002.（5）
[3]雅斯贝尔斯.什么是教育.世界教育名著通览.湖北教育出版社，1994. 1393
[4]宋秋蓉.大学创造教育要再现学者精神[J].教育研究，2004.（7）
[5]丁万鼎.新世纪高等师范院校改革与发展的战略思考[J].教育研究，2002.（6）
[6]孙亚玲、傅淳.行动研究的几个理论问题[J].学术探索，2004.（1）