课程的设置是一个系统化的过程，在这个过程中受到社会、知识、学生的各种因素的影响，多维度的课程设置理念，产生了课程设置的多方位视角，特别是进入二十世纪中期以后，课程改革活动在美国和西欧诸多国家相继开展，于是课程理论的研究和课程设置的研究也从多种视角得到诠释和发展，总体而言，分为三种为人所普遍接受和认可的流派：以学科结构为中心的课程理论流派、以社会问题和社会改造为中心的课程流派、以学生为中心的课程流派。
　　一、学科结构课程理论流派
　　所谓“学科课程”是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选择的知识组织为学科。学科结构课程理论流派强调学科知识是课程设置中不可或缺的重要因素，尤其是人类文化中最具学术性的知识为课程中的主要内容，学科结构课程理论流派特别重视知识体系自身的逻辑和结构。学科结构是深入研究各门学科所必须掌握的基本准则，其包括学科的基本知识体系，即以框架的形式呈现于学生的认知结构，加强对所学学科的知识体系的基本了解，是所学学科的必需工具；基本的概念体系，任何一门学科都有其固定的学术术语，基本的原理和研究方向，并且在实质上回答了学科深入研究的各种问题，学生头脑中概念知识体系的形成是对所学学科深入了解的前提；基本的方法论体系，如提出研究假设、分析问题、解决问题得出并检验结论，在此过程中还包括收集并分析数据，确定研究的方法，如观察法、访谈法、实验法等等，一系列所学学科的基本研究方法或方法论体系，是学科结构的最为复杂的一环，也是重要的一环。
　　学科结构的传授，就是要学生学会如何有效地学习。通过掌握结构，解释学科研究中普遍的现象中的一般原理并发现特殊现象，使得学科知识更加容易为学生接受；头脑中认知结构的形成，有助于所学知识的记忆保持并时刻得以应用；在教育工作者课程设置和教科书的编排过程中，学科结构以其不变的知识价值体系和内化的社会价值观对其进行指导，并为其实施过程提供丰富的借鉴经验。我们不能在传授知识过程中断章取义，随便引入的知识点和孤立的方法论原理，这种脱离学科结构的知识点并不见得有多少价值，甚至会适得其反。
　　二、社会改造课程理论流派
　　社会改造课程理论流派强调课程设置的重点应当放在社会存在的主要功能、社会发展中存在的主要问题、社会改造及活动计划等社会历史形势上，应当围绕当代社会问题来组织课程并以此来开展教学，帮助学生认识社会现象和问题，提高其参与社会政治的活动计划并帮助付诸实践。当代社会改造课程理论最具影响力的是巴西学者弗莱雷，他深刻剖析资本主义社会意识形态中剥削的本质，并揭露传统者的课程制定者充当了维持社会秩序的工具，将统治观念隐藏于课程之中，并在长期的学校课程与教学中进行全面渗透。他认为课程设置应当以社会改造为中心，而不是使人民处于从属的地位，课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。社会改造是课程设置的社会基础，任何一个阶级在稳定政权后，必然会发展适合本阶级的课程。而所谓的“奴役”需要一个性质的界定，即统治阶级的课程设置是否有利于人民的文化需求，是否符合时代发展的潮流，是否有利于国家的综合实力的发展，如果能够满足以上的性质，那么这种阶级的课程设置并不属于“奴役”人民的性质。社会总是在发展，人对文化和自身素质的要求也越来越强烈，到底是人民对文化的需求决定着社会的发展，还是社会的发展带动了人素质的提高，还是本身这两者就是相互影响、相辅相成呢？我们认为两者是一个统一的整体，忽视了任何一方的存在，都是片面的。
　　三、学生中心课程理论流派
　　学生中心课程理论流派主张课程的设置应当以学生的兴趣爱好的需要为基本准则，而不是以学科结构的知识为中心或社会改造的社会问题为中心，它首先考虑的是课程的设置必须为了学生的发展；其次，课程设置的内容必须随着学生的身心发展的变化而变化，在以学生为中心的课程理论中学生的主体性地位必须得到全面的肯定。这一理论流派在文艺复兴后期出现，在上世纪二十至三十年代经过杜威等人的发展而正式形成，它改变了以往以教师为中心忽视学生主体性地位的课程设置模式，强调教师制定课程必须充分考虑学生的需要和发展，是对传统教育教学理论的颠覆。当然完全以学生为中心，并不是意味着教师无指导的任凭学生自发性的发展，教师的指导作用也是非常重要的。上世纪七十年代以后，人本主义教育理念风靡全球，并推崇“学生中心”课程，它将学生的中心地位重点放于对学生的态度的培养和人格的尊重，而不是传统的以学生的认知结构为中心，将课程内容与学生所关心的社会问题紧密相连，并让学生成为课程实施及评价的主体。
　　参考文献：
　　[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：386.
　　[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.