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不久前，我观摩了一场初中语文优质课评选活动。其中一节课上，我听到授课教师问得最多的话是“还有吗”，细数了一下，这节课教师竟问了二十多个“还有吗”。这位教师教的是《孔乙己》，请看片段：
师：孔乙己的腿被打折还来喝酒，评价一下他。
生：好喝懒做
师：好喝懒做的具体表现在哪里?
生：打折腿还来喝酒。(学生绕回去了。)
师：还有吗?
(学生沉默了一会。)
生：“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里”，他没钱，还要来喝酒，
师：好喝懒做还体现在哪里?还有吗?
生：课文第5小节写“可惜他又有一样坏脾气，便是好喝懒做。做不到几天，便连人和书籍纸张笔砚，一齐失踪”。
师：还有吗?
(学生沉默。)
师：“懒做”的表现还有吗?
生：他的长衫“又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗”，说明他很懒。
师：十多年不洗衣服，的确很懒，还有吗?
(学生再次沉默。)
师：这小节里还有一句写“他身材高大”，说明他是有劳动能力的，可他却不愿去劳动，他为什么不去劳动呢?
随后的几节课，我特地注意了教师的课堂用语，发现又有多位教师在不断地问学生“还有吗”。教师手中的课本似乎成了一个饭钵，教师成了一个可怜兮兮的乞讨者。课堂中怎么会出现这种“乞要”局面呢?我想大致有以下三种情况：
第一，学生的回答不符合教师的预设，教师心中想要的答案迟迟未出来，不知该如何引导，又秉持着不能直接抛出答案的思想，只有用乞求的眼神看着学生，不断地问“还有吗”。言下之意是：还有人能猜到我想要的答案吗?
如上文的教例中，教师的预设是孔乙己具备体力劳动的能力却不去劳动，认为这是受封建科举毒害的表现。可是事实上小说中表现孔乙己“好喝懒做”的细节有很多。教师面对学生的一个个发现没有作进一步的分析，一心想让学生说到“他身材高大”上。学生茫茫然，教师汗涔涔，只有一次又一次地询问“还有吗”。
第二，教师希望通过更多的学生回答，造成活跃的课堂气氛，给人以尊重学生个性体验之感。此时一个个“还有吗”实为：还有不同的说法吗?请说得再热闹点!
一教师执教的是《台阶》，她这样让学生分析文中“父亲”的形象：
师：回答时以这样的句式说：“这是一个________的父亲，文章第________段这样写道：________”
生：这是一个踏实的父亲。(读了文中相关的句子，下面回答的学生均如此。)
师：好，还有吗?
生：有理想，……
师：请坐，还有吗?
生：辛劳，……
师：很好，还有吗?
生：有点倔，……
师：说得很好，还有吗?
生：有虚荣心，……
师：能否换个词?
生：自强。
师：对。其他同学还有吗?
后面又出现了“要面子”“自卑”“谦卑”“要强”“节俭”等答案。
这一环节进行了二十来分钟，看起来很热闹，学生的参与度似乎很高，也有不少的笑声，课堂气氛看似活跃。但是由于教师对学生的回答缺乏有针对性的点评，學生的思维始终处在同一层面，只是在东找西找，换一个他人未用过的词来回答而已，对父亲的形象缺乏有深度的挖掘。当有学生说到父亲“虚荣”时，教师意识到有点不妥，可惜没有引导学生深入文本思考，只是简单地说“能否换个词”，学生很聪明地换了个“自强”。在教师一声声“还有吗”的“追讨”下，学生东说西说，虽有热度，却无深度。
第三，教师的问题设计不当或是表述不清，学生一时摸不着头脑，无从作答。教师面对沉默的学生，不知调整自己的问题，只是一个劲地追问“还有吗”。其时之意为：谁能说一句替我解围吗?
一位教师执教《我爱这土地》，在引导学生品味诗歌的语言时，他说：“诗歌的语言非常精彩，我们来看‘也应该’有什么好处?”问题来得突兀，学生一片沉默。教师把话筒凑到一个学生嘴边，近乎逼问：“你说，有什么好处?”该生勉强站起来作答：“加强了语气。”教师又问：“谁能说具体点?”学生还是沉默。教师连问几个“还有吗”，无人回应。教师大概觉得应该启发一下，就问：“大家想想，什么是‘应该’?”学生们把头低得更低了。
于是，当课堂上“还有吗”的乞问声不绝于耳时，执教者的乏力也暴露无遗：或是对教材缺乏独到的深刻的解读，或是欠缺临场应变能力，或是不懂提问之艺术……总之，课堂均陷入低效甚至无效。而许多优秀教师的课堂恰如行云流水，起承转合，环环相扣，听不到一句“还有吗”。他们是怎样做的呢?细观一些成功的案例，或许会有启发。
下面是一位教师教学《芦花荡》的片段：
师：刚才我们已经了解了老英雄自尊自信的性格特点，请大家再依据句式畅所欲言一
生：他真棒，只见他“又是一篙，小船旋风一样绕着鬼子们转，莲蓬的清香，在他们的鼻子尖上扫过鬼子们像是玩着捉迷藏，乱转着身子，抓上抓下”。
师：能给“真棒”换一个确切点的词吗?
生：他真聪明，真机智……
师：一点就透，改得真好!
生：他真厉害，只见他“举起篙来砸着鬼子们的脑袋，像敲打顽固的老玉米”
师：说得好，那么这里的“厉害”具体指老英雄的什么特点呢?
生：勇敢。
生(补充)：还有对敌人的恨，对同志的爱
师：爱憎分明
不过，怎么看出来对同志的爱呢?
生：因为大菱被打伤，他要复仇!
生：他真是一个传奇人物，只见他略施小计，就让敌人脑袋开了花!
师：“传奇”这个词巧妙，老英雄的确是有传奇的本领，更有传奇的性格。
请注意这位教师的点评语言。第一位学生答的是一个非常口语化的“真棒”，教师通过“能给‘真棒’换一个确切点的词吗”轻轻一点拨，人物机智的性格自然就顺势而出了；第二位学生回答“真厉害”，“厉害”一词含义宽泛，与“机智”似有重复，教师敏锐地捕捉到学生对这个“厉害”其实是有自己的诠释的，就在肯定他的同时，轻轻一推：“那么这里的‘厉害’具体指老英雄的什么特点呢?”两次引导，使学生注意到用词的准确性，对文本关注得更细了，学生的思维也就由浅入深。教师不问而问，寓问于过程，寓问于学生的阅读情感表达，可谓深谙提问艺术之道。这样的课堂是既有热度又有深度的，因为学生的思维被激活了。
当学生的认知未达到教师预设的目标时，教师除了巧妙地追问还可以及时调整问题，以辅助性问题做“台阶”，也可以引入材料帮助学生理解。郭初阳老师的《珍珠鸟》一课在引领学生奔向教师预设目标这一点上，堪称典范。请看片段实录：
师：读《珍珠鸟》觉得很轻松，而筱敏那篇文章则显得怎么样。
生：比较沉重
师：非常好，请坐整篇文章的风格就很轻松欣赏这个小鸟，为什么会欣赏?为什么同样关在笼子里的鸟，两个人会有这样完全不同的态度?为什么会这样?
生：我觉得那是两个人的出发点不同，第一个，冯骥才喜欢培养人与动物之间的情感然后这个，筱敏对在笼中继续扑翅的鸟有一种敬意，她的意思就是——坦然地面对现 实，向命运妥协的这种鸟——她不喜欢这种鸟，然后，她就喜欢这种，敢于追求自己的命运，与命运作抗争，追求自然，对这种鸟非常有敬意《鸟儿中的理想主义》表现的是对人生的一种态度
师：对鸟儿的态度，也就是对人生的态度，是吗?但是大家不要忘记了一点，无论是筱敏文章中的鳥，还是冯骥才文章中的鸟，都是很小的鸟，对吧?很小，可以被我们关在笼子鬯面，可以被我们欣赏把玩，但是鸟儿真的都是那么温顺可爱的吗?可能不见得
师：我们来看一个片段，希区柯克1963年拍摄的一个片子，叫做《群鸟》在看的时候，不要忘记思考两个概念：第一，力量问题，谁更有力量第二，笼子问题，在这个影片里面，有没有笼子?
(观看《群鸟》片段)
(看完后，十几秒沉默)
师：谁更有力量?
生：我觉得是鸟更有力量
师：我们再次朗读《珍殊鸟》开头那句话，一二开始
生：(齐读)真好，朋友送我一对珍珠鸟
师：他一定没有见过这景象——真可怕!
(众笑)
师：鸟儿会这么凶很，鸟儿会这么有力量，这时面有没有笼子?影片中有笼子吗?
生：没有，
师：好，没有笼子，请坐呵呵，有一位问学高高地举起了他的手，你来说。
生：我认为这影片中是有笼子的
师：在哪里?
生：当我看到那个汽车、电活亭和房子的时候，我脑子里忽然萌生了这样一种想法——鸟被放出来，人被关在笼子里了!
(众大笑，鼓掌。)
师：我们就顺着这位同学的思路继续探讨假设鸟儿接下来控制了整个地球，而我们成了珍稀动物，被关在了笼子里面，我们会怎么想?会不会想到课文里那句话——“信赖、往往创造出美好的境界”——如果有一只鸟，它心情很愉快，笔尖流泻下一时的感受，(生笑)笼子里关着的，假设我们是“珍珠人”(生笑)好，我请同学来谈一淡感受：你在笼子里面，你如何看待信粕?你如何看待美好?你追求怎么样的境界?
这节课，学生原有的认知结构被郭老师完全推翻。学生在课初完全是在欣赏“信赖，往往创造出美好的境界”的体验中开始的，而郭老师的意图却是要将他们引向截然相反的一方——这是一种伪善，更有“欣赏囚禁”之嫌。要达到这样的认知高度，“鸟笼”的颠覆性理解就是必要一环，也是最难的一环。在上文中可以看到郭老师是怎样将学生一步步引进去的。当学生认知未达到预设目标时，教师不是乞问“还有吗”，而是给出了帮助学生产生颠覆性思考的材料：“以筱敏与冯骥才态度之差异，来发掘对囚禁的欣赏；以影片《群鸟》中笼子的置换，来反省人类自恃有力的迷狂；以小竹笼束缚身体与大房间束缚精神，来推究天生的囚徒对自由的担当。”教师的每一个问题、每一个材料都恰似通向目标的一级台阶，学生一步一步地竟然就达到了那令人震撼的高度。当学生沉默时，教师更不是急着追问“还有吗”，而是静心等待，因为此时静默的学生的思维是“动”的，是因为心灵受到了震撼引起深层思考的沉默。
总之，教师可以等待，可以追问，可以调整，但不要乞讨般地问学生“还有吗”。
师：孔乙己的腿被打折还来喝酒，评价一下他。
生：好喝懒做
师：好喝懒做的具体表现在哪里?
生：打折腿还来喝酒。(学生绕回去了。)
师：还有吗?
(学生沉默了一会。)
生：“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里”，他没钱，还要来喝酒，
师：好喝懒做还体现在哪里?还有吗?
生：课文第5小节写“可惜他又有一样坏脾气，便是好喝懒做。做不到几天，便连人和书籍纸张笔砚，一齐失踪”。
师：还有吗?
(学生沉默。)
师：“懒做”的表现还有吗?
生：他的长衫“又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗”，说明他很懒。
师：十多年不洗衣服，的确很懒，还有吗?
(学生再次沉默。)
师：这小节里还有一句写“他身材高大”，说明他是有劳动能力的，可他却不愿去劳动，他为什么不去劳动呢?
随后的几节课，我特地注意了教师的课堂用语，发现又有多位教师在不断地问学生“还有吗”。教师手中的课本似乎成了一个饭钵，教师成了一个可怜兮兮的乞讨者。课堂中怎么会出现这种“乞要”局面呢?我想大致有以下三种情况：
第一，学生的回答不符合教师的预设，教师心中想要的答案迟迟未出来，不知该如何引导，又秉持着不能直接抛出答案的思想，只有用乞求的眼神看着学生，不断地问“还有吗”。言下之意是：还有人能猜到我想要的答案吗?
如上文的教例中，教师的预设是孔乙己具备体力劳动的能力却不去劳动，认为这是受封建科举毒害的表现。可是事实上小说中表现孔乙己“好喝懒做”的细节有很多。教师面对学生的一个个发现没有作进一步的分析，一心想让学生说到“他身材高大”上。学生茫茫然，教师汗涔涔，只有一次又一次地询问“还有吗”。
第二，教师希望通过更多的学生回答，造成活跃的课堂气氛，给人以尊重学生个性体验之感。此时一个个“还有吗”实为：还有不同的说法吗?请说得再热闹点!
一教师执教的是《台阶》，她这样让学生分析文中“父亲”的形象：
师：回答时以这样的句式说：“这是一个________的父亲，文章第________段这样写道：________”
生：这是一个踏实的父亲。(读了文中相关的句子，下面回答的学生均如此。)
师：好，还有吗?
生：有理想，……
师：请坐，还有吗?
生：辛劳，……
师：很好，还有吗?
生：有点倔，……
师：说得很好，还有吗?
生：有虚荣心，……
师：能否换个词?
生：自强。
师：对。其他同学还有吗?
后面又出现了“要面子”“自卑”“谦卑”“要强”“节俭”等答案。
这一环节进行了二十来分钟，看起来很热闹，学生的参与度似乎很高，也有不少的笑声，课堂气氛看似活跃。但是由于教师对学生的回答缺乏有针对性的点评，學生的思维始终处在同一层面，只是在东找西找，换一个他人未用过的词来回答而已，对父亲的形象缺乏有深度的挖掘。当有学生说到父亲“虚荣”时，教师意识到有点不妥，可惜没有引导学生深入文本思考，只是简单地说“能否换个词”，学生很聪明地换了个“自强”。在教师一声声“还有吗”的“追讨”下，学生东说西说，虽有热度，却无深度。
第三，教师的问题设计不当或是表述不清，学生一时摸不着头脑，无从作答。教师面对沉默的学生，不知调整自己的问题，只是一个劲地追问“还有吗”。其时之意为：谁能说一句替我解围吗?
一位教师执教《我爱这土地》，在引导学生品味诗歌的语言时，他说：“诗歌的语言非常精彩，我们来看‘也应该’有什么好处?”问题来得突兀，学生一片沉默。教师把话筒凑到一个学生嘴边，近乎逼问：“你说，有什么好处?”该生勉强站起来作答：“加强了语气。”教师又问：“谁能说具体点?”学生还是沉默。教师连问几个“还有吗”，无人回应。教师大概觉得应该启发一下，就问：“大家想想，什么是‘应该’?”学生们把头低得更低了。
于是，当课堂上“还有吗”的乞问声不绝于耳时，执教者的乏力也暴露无遗：或是对教材缺乏独到的深刻的解读，或是欠缺临场应变能力，或是不懂提问之艺术……总之，课堂均陷入低效甚至无效。而许多优秀教师的课堂恰如行云流水，起承转合，环环相扣，听不到一句“还有吗”。他们是怎样做的呢?细观一些成功的案例，或许会有启发。
下面是一位教师教学《芦花荡》的片段：
师：刚才我们已经了解了老英雄自尊自信的性格特点，请大家再依据句式畅所欲言一
生：他真棒，只见他“又是一篙，小船旋风一样绕着鬼子们转，莲蓬的清香，在他们的鼻子尖上扫过鬼子们像是玩着捉迷藏，乱转着身子，抓上抓下”。
师：能给“真棒”换一个确切点的词吗?
生：他真聪明，真机智……
师：一点就透，改得真好!
生：他真厉害，只见他“举起篙来砸着鬼子们的脑袋，像敲打顽固的老玉米”
师：说得好，那么这里的“厉害”具体指老英雄的什么特点呢?
生：勇敢。
生(补充)：还有对敌人的恨，对同志的爱
师：爱憎分明
不过，怎么看出来对同志的爱呢?
生：因为大菱被打伤，他要复仇!
生：他真是一个传奇人物，只见他略施小计，就让敌人脑袋开了花!
师：“传奇”这个词巧妙，老英雄的确是有传奇的本领，更有传奇的性格。
请注意这位教师的点评语言。第一位学生答的是一个非常口语化的“真棒”，教师通过“能给‘真棒’换一个确切点的词吗”轻轻一点拨，人物机智的性格自然就顺势而出了；第二位学生回答“真厉害”，“厉害”一词含义宽泛，与“机智”似有重复，教师敏锐地捕捉到学生对这个“厉害”其实是有自己的诠释的，就在肯定他的同时，轻轻一推：“那么这里的‘厉害’具体指老英雄的什么特点呢?”两次引导，使学生注意到用词的准确性，对文本关注得更细了，学生的思维也就由浅入深。教师不问而问，寓问于过程，寓问于学生的阅读情感表达，可谓深谙提问艺术之道。这样的课堂是既有热度又有深度的，因为学生的思维被激活了。
当学生的认知未达到教师预设的目标时，教师除了巧妙地追问还可以及时调整问题，以辅助性问题做“台阶”，也可以引入材料帮助学生理解。郭初阳老师的《珍珠鸟》一课在引领学生奔向教师预设目标这一点上，堪称典范。请看片段实录：
师：读《珍珠鸟》觉得很轻松，而筱敏那篇文章则显得怎么样。
生：比较沉重
师：非常好，请坐整篇文章的风格就很轻松欣赏这个小鸟，为什么会欣赏?为什么同样关在笼子里的鸟，两个人会有这样完全不同的态度?为什么会这样?
生：我觉得那是两个人的出发点不同，第一个，冯骥才喜欢培养人与动物之间的情感然后这个，筱敏对在笼中继续扑翅的鸟有一种敬意，她的意思就是——坦然地面对现 实，向命运妥协的这种鸟——她不喜欢这种鸟，然后，她就喜欢这种，敢于追求自己的命运，与命运作抗争，追求自然，对这种鸟非常有敬意《鸟儿中的理想主义》表现的是对人生的一种态度
师：对鸟儿的态度，也就是对人生的态度，是吗?但是大家不要忘记了一点，无论是筱敏文章中的鳥，还是冯骥才文章中的鸟，都是很小的鸟，对吧?很小，可以被我们关在笼子鬯面，可以被我们欣赏把玩，但是鸟儿真的都是那么温顺可爱的吗?可能不见得
师：我们来看一个片段，希区柯克1963年拍摄的一个片子，叫做《群鸟》在看的时候，不要忘记思考两个概念：第一，力量问题，谁更有力量第二，笼子问题，在这个影片里面，有没有笼子?
(观看《群鸟》片段)
(看完后，十几秒沉默)
师：谁更有力量?
生：我觉得是鸟更有力量
师：我们再次朗读《珍殊鸟》开头那句话，一二开始
生：(齐读)真好，朋友送我一对珍珠鸟
师：他一定没有见过这景象——真可怕!
(众笑)
师：鸟儿会这么凶很，鸟儿会这么有力量，这时面有没有笼子?影片中有笼子吗?
生：没有，
师：好，没有笼子，请坐呵呵，有一位问学高高地举起了他的手，你来说。
生：我认为这影片中是有笼子的
师：在哪里?
生：当我看到那个汽车、电活亭和房子的时候，我脑子里忽然萌生了这样一种想法——鸟被放出来，人被关在笼子里了!
(众大笑，鼓掌。)
师：我们就顺着这位同学的思路继续探讨假设鸟儿接下来控制了整个地球，而我们成了珍稀动物，被关在了笼子里面，我们会怎么想?会不会想到课文里那句话——“信赖、往往创造出美好的境界”——如果有一只鸟，它心情很愉快，笔尖流泻下一时的感受，(生笑)笼子里关着的，假设我们是“珍珠人”(生笑)好，我请同学来谈一淡感受：你在笼子里面，你如何看待信粕?你如何看待美好?你追求怎么样的境界?
这节课，学生原有的认知结构被郭老师完全推翻。学生在课初完全是在欣赏“信赖，往往创造出美好的境界”的体验中开始的，而郭老师的意图却是要将他们引向截然相反的一方——这是一种伪善，更有“欣赏囚禁”之嫌。要达到这样的认知高度，“鸟笼”的颠覆性理解就是必要一环，也是最难的一环。在上文中可以看到郭老师是怎样将学生一步步引进去的。当学生认知未达到预设目标时，教师不是乞问“还有吗”，而是给出了帮助学生产生颠覆性思考的材料：“以筱敏与冯骥才态度之差异，来发掘对囚禁的欣赏；以影片《群鸟》中笼子的置换，来反省人类自恃有力的迷狂；以小竹笼束缚身体与大房间束缚精神，来推究天生的囚徒对自由的担当。”教师的每一个问题、每一个材料都恰似通向目标的一级台阶，学生一步一步地竟然就达到了那令人震撼的高度。当学生沉默时，教师更不是急着追问“还有吗”，而是静心等待，因为此时静默的学生的思维是“动”的，是因为心灵受到了震撼引起深层思考的沉默。
总之，教师可以等待，可以追问，可以调整，但不要乞讨般地问学生“还有吗”。