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【摘要】课堂教学是学生认知、内省与社会交往能力发展的重要手段。教师在此过程中处于协助者的地位。新教师由于缺乏经验，在课堂教学的三个范畴中迷失话语权。基于佐藤学对课堂教学的定义与福柯的话语权理论，对新教师的失语现象产生的原因进行探析，尝试提出新教师话语权重构的途径。
【关键词】课堂教学；新教师；话语权
课堂教学，是当今教育教学中普遍使用的一种方式，它伴随着课堂授课制的兴起与普及传遍工业社会与大部分农业社会，极大地提高了教育的普及率，扩大了教育的受众面积。“课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂的活动。第一范畴构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴。第二范畴，构成介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴，是在该活动主体--教师与学生的自身关系中构成的。在教与学中，教师与学不仅构成同客体世界的关系、确立维护人际关系，而且生活在自身的世界中，展开着探索自身的存在，证明、改造同自身的关系的实践”。[1]在第一范畴中，教师是学生与课程之间的媒介，协助学生完成对知识的创造性生成过程；在第二范畴中，教师是师生对话的主体之一，发挥社会互动交往的角色功能；在第三范畴中，教师在课堂教学活动中成为课堂信息反馈的客体，需要完成自觉与自为的内省过程。然而依据福柯对话语权的探讨，在现实的教学实践活动过程中，新教师由于种种原因在上述范畴中表现出失语。
一、新教师在课堂教学中话语权迷失的表现
福柯曾问“在所有说话个体的总体中，谁有充分理由使用这种类型的语言？谁是这种语言的拥有者？谁从这个拥有者那里接受他的特殊性及其特权地位？”[2]
通过对这一问题的追问可以发现什么样的主体拥有话语权，同时将这一答案作为视角反观教师在入职的初期阶段，工作热情饱满同时具备了科班出身的专业自信，但在实际的课堂教学中，达到不到预期的效果。新教师作为课堂教学参与者在本应该是与教学目标、教学过程、教学评价的良性博弈中，自觉或不自觉地放弃了话语权，具体表现有以下三方面：
（一）新教师关于课堂教学目标的话语权迷失
在佐藤学关于课堂教学第一范畴的意义中，课堂教学是一个认知过程。教学要达到什么样的目的对认知过程起指向性作用。新教师作为教育实践的新手，在参与教学活动的初期，自身实践活动中的实际成效与停留在纸面上的课堂教学的目标有所偏差是常见现象。由各级教育部门制定的教学目标在教学活动中呈现出了更大的话语权。当出现这一现象时，新教师往往采取消极接受的态度，机械照搬上位目标，在课堂教学中没有自己作为教学主体之一，依据活动实践因地制宜的个性化目标，表显出对课堂教学目标的失语。
（二）新教师在课堂教学过程中的话语权迷失
在佐藤学关于课堂教学的第三范畴中，课堂教学是一个内省过程，这其中包含了教师的自知与反省。刚刚走出象牙塔的新教师，具备了科班学习得来的专深的专业知识，然而一旦投身于课堂教学实践，自身的知识结构却与教学实践格格不入，在这种情况下，国家课程、地方课程甚至校本课程都变现出更大的话语权，从而使新教师放弃对自身专业知识的反省与创生，而选择机械照搬教材内容，表现出教学过程中的失语。
（三）新教师在教学评价中的话语权迷失
在佐藤学关于课堂教学的第二范畴中，课程教学是一个社会交往的过程。而课堂教学评价是一个伴随着这一社会交往的进行的动态过程。新教师教学经验不足，当与自己预期不符的情况经常出现时，往往采取任其发展，课时完成就好的消极态度，学生由于教师放弃在课堂教学评价的话语权而流于混乱。教师是学生创生性知识生成的辅助者，一旦教师放弃评价的发声过程，课堂教学将失去秩序，效率低下。
二、新教师在课堂教学中话语权的重构
（一）新教师课堂教学目标话语权的重构
新教师在课堂教学中要完成知识的创生性认知的过程这一目标。在入职阶段，教师必须审慎对待各级教育部门指定的教育目标与教学计划，脚踏实地研究学生真实的学习状态与教育需求，反思自身优势，提出个性化与社会化兼顾的教育目标，实现在课堂教学目标话语权的重构。
（二）新教师在课堂教学过程中的话语权的重构
每一个老师都有独特的个性与优势。各级各部门为学校提供的课程并不是死物，而是一种活的指向。新教师仔细研究课程是必要的，但不能被课程所绑架，而是将其内化入自己原有的知识结构中，使自己的知识呈现内在的统一架构，在课堂教学过程中达到游刃有余的程度，实现教学过程中话语权的重构。
（三）新教师在教学评价中的话语权的重构
课堂为学生和教师提供了社会交往的空间，教师作为学生课堂反馈的客体，具有适时为课堂活动提供评价的责任。基于合宜的教学目标，教师要让学生认识到这种评价的重要性，“规训‘造就’个人。这是一种把人既视为操练对象又视为操练工具的权力的特殊技术。”[3]193在社会交往中，让学生意识到教师在课堂评价中的话语权，实现师生良性互动，从而使课堂转向自觉自发的高效状态。
小结：上述对课堂教学中新教师话语权的探寻并不是为了回到传统教师为中心的课堂状态，而是为了在当前基础教育课程改革背景下，重新理解新教师在教学互动中的地位与权力。课堂教学需要完成师生的认知、内省与社会交往三个过程，福柯认为“一种知识—权力在相应的空间中运行，扩展自己的知识过程中也在影响着其他知识体系的活动，它可能与其他知识在同一空间中相遇，也可能为其他知识提供了同样运行的空间”[3]163，教师在教学活动中通过运用自身的话语权，为学生构建自身发展的空间，不仅在某一位教师所承担的课程层面，更在学生的整体认知水平上具有时间与空间的意义。
参考文献：
[1]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：153-156.
[2]福柯.知识考古学[M].谢强，马月，译.北京：三联书店，1998：54.
[3]福柯.规训与惩罚[M].刘北城，杨远缨，译.北京：三联书店，1999：193.163.
【关键词】课堂教学；新教师；话语权
课堂教学，是当今教育教学中普遍使用的一种方式，它伴随着课堂授课制的兴起与普及传遍工业社会与大部分农业社会，极大地提高了教育的普及率，扩大了教育的受众面积。“课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂的活动。第一范畴构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴。第二范畴，构成介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴，是在该活动主体--教师与学生的自身关系中构成的。在教与学中，教师与学不仅构成同客体世界的关系、确立维护人际关系，而且生活在自身的世界中，展开着探索自身的存在，证明、改造同自身的关系的实践”。[1]在第一范畴中，教师是学生与课程之间的媒介，协助学生完成对知识的创造性生成过程；在第二范畴中，教师是师生对话的主体之一，发挥社会互动交往的角色功能；在第三范畴中，教师在课堂教学活动中成为课堂信息反馈的客体，需要完成自觉与自为的内省过程。然而依据福柯对话语权的探讨，在现实的教学实践活动过程中，新教师由于种种原因在上述范畴中表现出失语。
一、新教师在课堂教学中话语权迷失的表现
福柯曾问“在所有说话个体的总体中，谁有充分理由使用这种类型的语言？谁是这种语言的拥有者？谁从这个拥有者那里接受他的特殊性及其特权地位？”[2]
通过对这一问题的追问可以发现什么样的主体拥有话语权，同时将这一答案作为视角反观教师在入职的初期阶段，工作热情饱满同时具备了科班出身的专业自信，但在实际的课堂教学中，达到不到预期的效果。新教师作为课堂教学参与者在本应该是与教学目标、教学过程、教学评价的良性博弈中，自觉或不自觉地放弃了话语权，具体表现有以下三方面：
（一）新教师关于课堂教学目标的话语权迷失
在佐藤学关于课堂教学第一范畴的意义中，课堂教学是一个认知过程。教学要达到什么样的目的对认知过程起指向性作用。新教师作为教育实践的新手，在参与教学活动的初期，自身实践活动中的实际成效与停留在纸面上的课堂教学的目标有所偏差是常见现象。由各级教育部门制定的教学目标在教学活动中呈现出了更大的话语权。当出现这一现象时，新教师往往采取消极接受的态度，机械照搬上位目标，在课堂教学中没有自己作为教学主体之一，依据活动实践因地制宜的个性化目标，表显出对课堂教学目标的失语。
（二）新教师在课堂教学过程中的话语权迷失
在佐藤学关于课堂教学的第三范畴中，课堂教学是一个内省过程，这其中包含了教师的自知与反省。刚刚走出象牙塔的新教师，具备了科班学习得来的专深的专业知识，然而一旦投身于课堂教学实践，自身的知识结构却与教学实践格格不入，在这种情况下，国家课程、地方课程甚至校本课程都变现出更大的话语权，从而使新教师放弃对自身专业知识的反省与创生，而选择机械照搬教材内容，表现出教学过程中的失语。
（三）新教师在教学评价中的话语权迷失
在佐藤学关于课堂教学的第二范畴中，课程教学是一个社会交往的过程。而课堂教学评价是一个伴随着这一社会交往的进行的动态过程。新教师教学经验不足，当与自己预期不符的情况经常出现时，往往采取任其发展，课时完成就好的消极态度，学生由于教师放弃在课堂教学评价的话语权而流于混乱。教师是学生创生性知识生成的辅助者，一旦教师放弃评价的发声过程，课堂教学将失去秩序，效率低下。
二、新教师在课堂教学中话语权的重构
（一）新教师课堂教学目标话语权的重构
新教师在课堂教学中要完成知识的创生性认知的过程这一目标。在入职阶段，教师必须审慎对待各级教育部门指定的教育目标与教学计划，脚踏实地研究学生真实的学习状态与教育需求，反思自身优势，提出个性化与社会化兼顾的教育目标，实现在课堂教学目标话语权的重构。
（二）新教师在课堂教学过程中的话语权的重构
每一个老师都有独特的个性与优势。各级各部门为学校提供的课程并不是死物，而是一种活的指向。新教师仔细研究课程是必要的，但不能被课程所绑架，而是将其内化入自己原有的知识结构中，使自己的知识呈现内在的统一架构，在课堂教学过程中达到游刃有余的程度，实现教学过程中话语权的重构。
（三）新教师在教学评价中的话语权的重构
课堂为学生和教师提供了社会交往的空间，教师作为学生课堂反馈的客体，具有适时为课堂活动提供评价的责任。基于合宜的教学目标，教师要让学生认识到这种评价的重要性，“规训‘造就’个人。这是一种把人既视为操练对象又视为操练工具的权力的特殊技术。”[3]193在社会交往中，让学生意识到教师在课堂评价中的话语权，实现师生良性互动，从而使课堂转向自觉自发的高效状态。
小结：上述对课堂教学中新教师话语权的探寻并不是为了回到传统教师为中心的课堂状态，而是为了在当前基础教育课程改革背景下，重新理解新教师在教学互动中的地位与权力。课堂教学需要完成师生的认知、内省与社会交往三个过程，福柯认为“一种知识—权力在相应的空间中运行，扩展自己的知识过程中也在影响着其他知识体系的活动，它可能与其他知识在同一空间中相遇，也可能为其他知识提供了同样运行的空间”[3]163，教师在教学活动中通过运用自身的话语权，为学生构建自身发展的空间，不仅在某一位教师所承担的课程层面，更在学生的整体认知水平上具有时间与空间的意义。
参考文献：
[1]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：153-156.
[2]福柯.知识考古学[M].谢强，马月，译.北京：三联书店，1998：54.
[3]福柯.规训与惩罚[M].刘北城，杨远缨，译.北京：三联书店，1999：193.163.