论文部分内容阅读
在学校的有效教学达标活动中，听了许多节阅读课。课堂上教师们精心设计教学流程，注重体现语文意识，留心关注学生发展，让语文在走向平实和扎实的路上更进了一步。但是在听课中也生发了自己的一些想法，如何让阅读课的语文意识更浓一些呢?还需要我们大家共同去研究，向语文更深处漫溯!现以田海燕老师执教的三年级《陶罐和铁罐)卜课为例，谈谈自己的一些想法。
课的基本流程是：1.师生共写课题，强调“罐”写法。2.听写词语：骄傲、奚落、谦虚、光洁、朴素、无影无踪，并用这几个词语说说课文内容。3.聚焦“铁罐”：自读课文，说说铁罐是怎样奚落陶罐的，交流读出了一个怎样的铁罐?4.聚焦“陶罐”：默读2—9自然段，交流读出了一个怎样的陶罐?5，思辨：为什么要奚落陶罐?6.看动画，演对话。7.指名读11—17自然段，思考：它们产生了怎样的变化?8.说启发。
听完田老师的课，对田老师抓住童话故事中人物的主要对话品味人物特点，相机进行语言文字的训练留下了深刻的印象。教学中，教者以感悟人物性格为主线，在朗读中走进人物，感受陶罐和铁罐的特点。这样的教材处理和教学导向都是正确的。看得出教者对文本进行了精心的钻研和预设。比如：
T：什么是“傲慢”?
S：……
T：你从这个词语中读出这是怎样的铁罐?
S：……
T：谁能读一读这样一个傲慢的铁罐?
S：……
类似于这样的教学细节在课堂中比比皆是，看得出对朗读的处理上教者拥有非常清晰的教学思路，由文及意，由意驭读。这样的朗读处理引导学生从语言文字中品得语文之味，洋溢着浓浓的语文味道!
从教学的整体设计上看，课始通过读词概括内容(整体把握)，课中通过品词析句走进人物性格(细读文本)，课末分角色演课文(整体把握)。这样的设计教师带领学生在文本中走了个来回，出色的整体教学意识让课堂教学对“故事道理”的理解这样一个目标要求拾级而上，最后水到渠成。教学中教者精心设计的过渡语言也给我留下了深刻的印象：
T：什么是“火冒三丈”?
S：……
T：谁愿意“火冒三丈”?
S：……
T：读书要用你的心情来读!
教者善于通过评价及时与学生对话引导读书不断地深入，一方面指明学生存在的问题，一方面及时指出学生该努力的方向，一句“读书要用你的心情来读”，巧妙地引导学生带着自己的感受走进文字，让文字也拥有了温度!
在听课的过程中，发现有许多地方都能感受到教者这分浓浓语文意识，如开篇用上所读词语概括课文内容，如由“奚落”一词自然导入下面教学……
在观课的过程中，也发现田老师有一些地方和自己的预想的处理方式不一样，现写下来与田老师商榷：
一是在朗读的处理要重视“对”话
叶圣陶先生说：作者思有路，遵路识斯真。《陶罐和铁罐》这样的一篇课文，“通过对话，展开情节，推动故事的发展”是文本表达上的特点。教学中直击对话描写，应该说是把握了文本的特点的，但是把陶罐和铁罐的对话分开来分别品味，有待商榷。从教学效果上看，实现了对陶罐和铁罐的形象的一般把握，但是对话，对话，“对”不可少，“对”就是语境，就是氛围，少了这一层前提的关照，解读就少了应有的滋味。比如文中：
“你敢碰我吗?你这个懦弱的东西!”单单看这样一句，可以把着眼点放在这样几处上：
你敢碰我吗?你这个懦弱的东西!(不是别人，而是问你!一—铁罐的咄咄逼人跃然纸上。)
你敢碰我吗?你这个懦弱的东西!(敢不敢?——铁罐的恃强凌弱跃然纸上。)
你敢碰我吗?你这个懦弱的东西l(不是推，而是硬碰硬一—铁罐的以己之长，比人之短的价值观错位跃然纸上。)
你敢碰我吗？你这个懦弱的东西!(不是别人，而是我铁罐!一一同样是铁罐的以已之长，比人之短的价值观错位跃然纸上。
你敢碰我吗?你这个懦弱的东西!(骂人的话脱口而出——铁罐的无理跃然纸上。)
这样的一个句子所蕴含的意味的确通过单个品味可以有以上解读，但这不是童话故事真正要说的啊!它是要通过对比体现的陶罐的品质，这样看来，只有和陶罐“对”起来才行啊!
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!
陶罐的话也有这样的几种解读：
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!(陶罐的不温不火)
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!(我不敢，那是我的短处。顺承铁罐的话，如绵里藏针，重点在但是后面。)
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!(碰不是长项，但我们比的根本就不是碰，而是装东西)
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!(陶罐的不卑不亢)
从课堂效果上看：铁罐的咄咄逼人，学生全部都感受到了，因为描写铁罐的多!同等情况下，陶罐这个主要的、正面的形象反而弱化了，他的克制，他对自身价值的正确认识都显得弱了，而这对揭示童话故事真正要表达的道理是必不可少的!朗读课文的这一大段对话是为了理解人物性格服务——特别是陶罐，而人物不同的性格正因为对待问题，处理问题的角度、方法的不同引起的。
二是语文课要做减法，更要做加法
减法就是要简化头绪，淡化分析，化繁为简，削枝去叶；加法就是要突出主干，凸显主体，强化语文学科的整体教学目标意识，真真切切教语文。
语文不是品德课，“读懂了什么样的陶罐铁罐?”这不是我们的全部目的，不能到此为止，还要再向前走一步，引导学生去发现和领悟：课文是怎么写出来的?课文是怎么写出陶罐铁罐的特点的?让学生领悟课文表达的方法，甚至运用到习作中，这也是该我们浓墨重彩的地方。阅读教学只有“写了什么”和“为什么写”这两个教学目标是不完整的，加上“怎样写的”这个教学目标才是完整的。这样一来，基于整体目标的教学设计让学生既得言，又得意!言意兼得方为语文课!
语文意识再强一些，语文味再浓一些，拥有这样的意识去设计教学，去组织教学。到那时，真是“欲把‘语文’比西子，淡妆浓抹总相宜!”
课的基本流程是：1.师生共写课题，强调“罐”写法。2.听写词语：骄傲、奚落、谦虚、光洁、朴素、无影无踪，并用这几个词语说说课文内容。3.聚焦“铁罐”：自读课文，说说铁罐是怎样奚落陶罐的，交流读出了一个怎样的铁罐?4.聚焦“陶罐”：默读2—9自然段，交流读出了一个怎样的陶罐?5，思辨：为什么要奚落陶罐?6.看动画，演对话。7.指名读11—17自然段，思考：它们产生了怎样的变化?8.说启发。
听完田老师的课，对田老师抓住童话故事中人物的主要对话品味人物特点，相机进行语言文字的训练留下了深刻的印象。教学中，教者以感悟人物性格为主线，在朗读中走进人物，感受陶罐和铁罐的特点。这样的教材处理和教学导向都是正确的。看得出教者对文本进行了精心的钻研和预设。比如：
T：什么是“傲慢”?
S：……
T：你从这个词语中读出这是怎样的铁罐?
S：……
T：谁能读一读这样一个傲慢的铁罐?
S：……
类似于这样的教学细节在课堂中比比皆是，看得出对朗读的处理上教者拥有非常清晰的教学思路，由文及意，由意驭读。这样的朗读处理引导学生从语言文字中品得语文之味，洋溢着浓浓的语文味道!
从教学的整体设计上看，课始通过读词概括内容(整体把握)，课中通过品词析句走进人物性格(细读文本)，课末分角色演课文(整体把握)。这样的设计教师带领学生在文本中走了个来回，出色的整体教学意识让课堂教学对“故事道理”的理解这样一个目标要求拾级而上，最后水到渠成。教学中教者精心设计的过渡语言也给我留下了深刻的印象：
T：什么是“火冒三丈”?
S：……
T：谁愿意“火冒三丈”?
S：……
T：读书要用你的心情来读!
教者善于通过评价及时与学生对话引导读书不断地深入，一方面指明学生存在的问题，一方面及时指出学生该努力的方向，一句“读书要用你的心情来读”，巧妙地引导学生带着自己的感受走进文字，让文字也拥有了温度!
在听课的过程中，发现有许多地方都能感受到教者这分浓浓语文意识，如开篇用上所读词语概括课文内容，如由“奚落”一词自然导入下面教学……
在观课的过程中，也发现田老师有一些地方和自己的预想的处理方式不一样，现写下来与田老师商榷：
一是在朗读的处理要重视“对”话
叶圣陶先生说：作者思有路，遵路识斯真。《陶罐和铁罐》这样的一篇课文，“通过对话，展开情节，推动故事的发展”是文本表达上的特点。教学中直击对话描写，应该说是把握了文本的特点的，但是把陶罐和铁罐的对话分开来分别品味，有待商榷。从教学效果上看，实现了对陶罐和铁罐的形象的一般把握，但是对话，对话，“对”不可少，“对”就是语境，就是氛围，少了这一层前提的关照，解读就少了应有的滋味。比如文中：
“你敢碰我吗?你这个懦弱的东西!”单单看这样一句，可以把着眼点放在这样几处上：
你敢碰我吗?你这个懦弱的东西!(不是别人，而是问你!一—铁罐的咄咄逼人跃然纸上。)
你敢碰我吗?你这个懦弱的东西!(敢不敢?——铁罐的恃强凌弱跃然纸上。)
你敢碰我吗?你这个懦弱的东西l(不是推，而是硬碰硬一—铁罐的以己之长，比人之短的价值观错位跃然纸上。)
你敢碰我吗？你这个懦弱的东西!(不是别人，而是我铁罐!一一同样是铁罐的以已之长，比人之短的价值观错位跃然纸上。
你敢碰我吗?你这个懦弱的东西!(骂人的话脱口而出——铁罐的无理跃然纸上。)
这样的一个句子所蕴含的意味的确通过单个品味可以有以上解读，但这不是童话故事真正要说的啊!它是要通过对比体现的陶罐的品质，这样看来，只有和陶罐“对”起来才行啊!
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!
陶罐的话也有这样的几种解读：
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!(陶罐的不温不火)
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!(我不敢，那是我的短处。顺承铁罐的话，如绵里藏针，重点在但是后面。)
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!(碰不是长项，但我们比的根本就不是碰，而是装东西)
陶罐说：是的，兄弟，我的确不敢碰你，但这并不是懦弱!(陶罐的不卑不亢)
从课堂效果上看：铁罐的咄咄逼人，学生全部都感受到了，因为描写铁罐的多!同等情况下，陶罐这个主要的、正面的形象反而弱化了，他的克制，他对自身价值的正确认识都显得弱了，而这对揭示童话故事真正要表达的道理是必不可少的!朗读课文的这一大段对话是为了理解人物性格服务——特别是陶罐，而人物不同的性格正因为对待问题，处理问题的角度、方法的不同引起的。
二是语文课要做减法，更要做加法
减法就是要简化头绪，淡化分析，化繁为简，削枝去叶；加法就是要突出主干，凸显主体，强化语文学科的整体教学目标意识，真真切切教语文。
语文不是品德课，“读懂了什么样的陶罐铁罐?”这不是我们的全部目的，不能到此为止，还要再向前走一步，引导学生去发现和领悟：课文是怎么写出来的?课文是怎么写出陶罐铁罐的特点的?让学生领悟课文表达的方法，甚至运用到习作中，这也是该我们浓墨重彩的地方。阅读教学只有“写了什么”和“为什么写”这两个教学目标是不完整的，加上“怎样写的”这个教学目标才是完整的。这样一来，基于整体目标的教学设计让学生既得言，又得意!言意兼得方为语文课!
语文意识再强一些，语文味再浓一些，拥有这样的意识去设计教学，去组织教学。到那时，真是“欲把‘语文’比西子，淡妆浓抹总相宜!”