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为了继承传统文化和使学生具有更好的心性品质，如今要求学生读经的学校越来越多了。至于学生应如何读经，时下较为普遍的做法是在学生没有理解经典内容的情况下，学校一味地要求学生诵读、记忆经典（可简称为诵记经典）。这在相当一部分学校教育者那里所依凭的理由是：学生读经不理解没关系，只要记住就行了，到时候读经的效果就会自然显现了（本文以下将这种观点简称为无需理解论）。但在我看来，这种理由是荒谬至极的。之所以这样说，不仅是因为“无需理解”会阻碍学生主体性的发展，而且是与实现读经的目的相背离的。
学生是教育过程中的主体，具有主体性。学生的主体性发展是学生良好发展形态的标志。学生的主体性要获得发展，要求在教育教学过程中，发挥学生的主体性，或者说发挥学生的主动性、自觉性、创造性。学生主体性发挥是发展学生的主体性和学生真正掌握知识内容的前提。离开了学生主体性的发挥或罔顾学生的主体性，不仅不能使学生的主体性得以发展，而且学生也不能真正掌握知识。同样，就中小学生对经典内容的掌握而言也是如此，也是以学生主体性发挥为前提的，或者说是以学生自主建构、以学生自己的认知结构主动同化经典内容为前提的。这里，学生自主建构、主动同化经典内容或理解经典内容的过程正是学生主体性发挥、发展的过程。而学生在不能理解经典内容的情况下，只是诵记经典内容，则逾越了学生对经典内容的自主建构与主动同化的主体性。
其实，学生读经之“读”是学习之意，因而学生读经即学生学习经典。既然是学习经典，那么，经典的学习与教学中学生对其他内容的学习要求是一致的，即学生对经典内容的掌握应以学生对经典内容的理解为前提。按照这一要求，学生读经就应使学生理解经典。而理解的过程恰恰是学生主体性发挥、发展的过程。并且就诵记经典而言，对经典内容的理解有助于学生对经典内容的记忆；学生对经典内容理解得愈充分，学生对经典内容的记忆则愈牢固。目前，在中小学教育者那里，普遍将学生学习经典称作学生读经。这未尚不可。但这里的读并不是无需理解的诵读和诵读基础上的记忆。如果将学生读经理解为学生无需理解的诵记经典，那么，这里的读是呆读，记则是死记。而在呆读死记的情形下，无论学生读得多么整齐、悦耳，读经的场面是何等壮观，无论学生记住了多少经典内容，背诵得又是何等流利，都是没有学生真正的主体性参与的，学生对经典内容的掌握都是机械的。此时，学生无异于一具纯粹的装载知识内容的容器、储存器。
之所以会出现无需理解论及其实践的滥觞，一个重要原因是在一些要求学生读经的学校教育者看来，相对于其他学习内容，经典对学生来说是特殊的，学生在学习特殊的经典时，只能通过诵记的方式来学习。在他们看来，古代学生便是通过诵记的方式来掌握经典内容的，因而今天学生学习经典理应仿照古人，也应采用诵记的方式。在古代，学生究竟是以什么方式学习经典的，我们难以从实践上考证，但如果在古代学生的确采取的只是诵记的方式来掌握经典，那么从今天来看，这种单纯的诵记或死记硬背的方式是传统教育中落后的教学方法。传统的教学方法并不一定都是落后而阻碍人的发展的，但毋庸置疑，死记硬背是传统教学方法中落后、有碍学生主体性发展的方法。今天学校教育者要求学生死记硬背经典内容，是向传统落后的教学方法的回归。既然死记硬背是落后且有碍学生主体性发展的教学方法，那么，这种回归显然是不合理的，是理应坚决摒弃的。在普遍要求教育者将学生视为教育的主体、并强调应通过教育教学过程发挥、发展学生主体性的今天，学校竟还一味地要求学生死记硬背，并且，这种要求竟然还是教育者的一种自觉行为，真是令人睁目，真是教育的悲哀：既是教育者的悲哀，更是学生的悲哀。
时下要求学生读经的学校大致可以分为两种类型。一种类型是尽管学校要求学生读经，但学校教育者并不清楚学生读经的意义。另一种类型是学校教育者是在比较清楚学生读经意义的情形下要求学生读经的。就前者而言，他们之所以要求学生读经，或者是一种不得已的应景，或者是纯粹的赶时髦之举，是“做秀”，是因为别的学校的学生读经，也要求自己所在学校的学生跟风读经。但校方的应景、赶时髦却糟蹋了学生的生命。很多时候，我们可见学生背诵经典时声情并茂，似乎学生学习经典的积极性很高、效果很好，但实际上学生是为了应付教师、应付学校。在目前教育者的非理性权威还较为盛行的情况下，学生应付学校、应付教师似乎具有必然性。
就后者而言，他们认为学生读经具有重要的个体发展意义，即学生读经不仅可以启迪学生的智慧，而且可以提高学生的人文素养，完善学生的人格，增强学生对他人、对社会的责任感，增进学生个体对人生与生活意义、价值的认识，熏陶学生良好的审美情趣和对个人、国家和世界的美好情操，帮助学生养成积极健康的生活态度和生活方式。能有此番对学生读经意义的认识是难能可贵的。但如果学生在学习经典时不能理解经典内容必然是实现不了诸如此类的目的期许的。因为在教育者看来无需理解的学生学习经典的实际结果是学生不理解经典内容，而学生不理解经典内容是与实现学习经典的目的相冲突的，或者说手段与目的是不相匹配的。
人的行为目的与实现目的的方法或手段两者是统一的。这种统一体现为目的统摄、涵盖手段，手段服从于目的。这里，目的统摄手段即手段是目的性手段、目的规定手段的合理性、有怎样的目的就要求选择怎样的实现目的的手段之意。就实现学生学习经典的目的而言也是如此，即学生学习经典的方法只有与学习经典的目的相匹配，学生学习经典的方法才是实现学习经典目的的方法。而建立在学生对学习内容的理解基础上的有意义学习是与学生学习经典的目的相匹配、相一致的，是实现经典学习目的之方法。在学生不理解经典的情况下，学生通过死记硬背经典内容的方法是僭越学生学习经典目的期许之方法，或者说，死记硬背是与经典学习的目的不相匹配、南辕北辙的方法。之所以这样说，首先是因为不能理解经典内容，学生就不能将经典内容人格化。学生不能理解经典内容，就不能明晰经典的意义，而不能明晰其意义，即使记住了经典内容，经典内容对学生来说仍是外在的，学生仍不能将其内化、生命化、人格化。不能人格化，以上目的均是实现不了的。其次是因为死记硬背会扼杀学生学习经典的兴趣。学生对学习材料感兴趣是学生掌握学习材料并将其内化的前提。学生对经典内容的掌握和在掌握基础上的内化也不例外，也是以学生对经典内容感兴趣为前提的。学生要对经典内容感兴趣，他们就应理解他们所学习的经典内容。但生吞活剥、死记硬背式地学习经典，使学生失去了理解经典、对经典内容感兴趣这一关键性前提。
无需理解论者可能会争辩说，要学生记住的经典内容，既使学生今天还不能理解它们，到时候他们就会自然理解它们了，因而到时候经典学习的目的就能实现了。学生们到时候真的就会自然理解经典内容吗？学习过程存在这样一种现象，即在刚开始阅读一段学习材料并记住它以后，隔一段时间再阅读或再现它时，学习者会发现对它的理解更全面、更深刻了。但一般情况下，这是以初始阅读和记忆时对学习材料的基本理解为前提的。这也就是说，后续的理解是以先行的基本理解为基础的，无先行的基本理解，也就无后续的更全面、更深入的理解。同样，今后学生要理解或更全面、更深入地理解经典内容，也是以先行理解为前提的。今天学生对经典内容没有一个基本的理解，在今后也不可能理解它们，更谈不上更全面、更深入的理解了。认为到时候学生自然就能理解了，那只是教育者的一厢情愿。
无疑，要实现学生学习经典的目的，应以学生理解经典内容为前提。但是，学生的理解需要教师引导、帮助。教师的引导、帮助是学生理解经典内容的必要条件；同时，通过教师的引导、帮助，学生理解、掌握经典内容的效率会更高。教师引导、帮助学生理解经典内容意味着教师应能恰当地诠释经典内容。而教师要能恰当地诠释经典内容又意味着教师自己要能理解经典内容，教师自己不能理解经典内容就谈不上引导、帮助学生理解经典内容。在学生学习经典的过程中，如果教师能理解经典内容而不对学生作诠释，说明教师懒教，教师懒教意味着教师对学生严重不负责任；如果教师是因为自己不能理解经典内容而不对学生作诠释，说明教师无能。在相当大的程度上可以说，在无需理解论者那里，是因为他们自己不能理解经典，就以无需理解论来推搪引导、帮助学生理解经典，才硬要学生强记经典。因而在这里，要求学生单纯地诵记经典是教师自己不理解经典或无能的籍口，无需理解论是以无需理解来掩饰教师自己不理解经典内容。但这种掩饰能瞒得住中小学生，能瞒得过世人，却瞒不住教师自己的良知。当然，掩饰者自有获得快慰的途径，即俯听学生“琅琅上口”地诵背经典。
责任编辑黄日暖
学生是教育过程中的主体，具有主体性。学生的主体性发展是学生良好发展形态的标志。学生的主体性要获得发展，要求在教育教学过程中，发挥学生的主体性，或者说发挥学生的主动性、自觉性、创造性。学生主体性发挥是发展学生的主体性和学生真正掌握知识内容的前提。离开了学生主体性的发挥或罔顾学生的主体性，不仅不能使学生的主体性得以发展，而且学生也不能真正掌握知识。同样，就中小学生对经典内容的掌握而言也是如此，也是以学生主体性发挥为前提的，或者说是以学生自主建构、以学生自己的认知结构主动同化经典内容为前提的。这里，学生自主建构、主动同化经典内容或理解经典内容的过程正是学生主体性发挥、发展的过程。而学生在不能理解经典内容的情况下，只是诵记经典内容，则逾越了学生对经典内容的自主建构与主动同化的主体性。
其实，学生读经之“读”是学习之意，因而学生读经即学生学习经典。既然是学习经典，那么，经典的学习与教学中学生对其他内容的学习要求是一致的，即学生对经典内容的掌握应以学生对经典内容的理解为前提。按照这一要求，学生读经就应使学生理解经典。而理解的过程恰恰是学生主体性发挥、发展的过程。并且就诵记经典而言，对经典内容的理解有助于学生对经典内容的记忆；学生对经典内容理解得愈充分，学生对经典内容的记忆则愈牢固。目前，在中小学教育者那里，普遍将学生学习经典称作学生读经。这未尚不可。但这里的读并不是无需理解的诵读和诵读基础上的记忆。如果将学生读经理解为学生无需理解的诵记经典，那么，这里的读是呆读，记则是死记。而在呆读死记的情形下，无论学生读得多么整齐、悦耳，读经的场面是何等壮观，无论学生记住了多少经典内容，背诵得又是何等流利，都是没有学生真正的主体性参与的，学生对经典内容的掌握都是机械的。此时，学生无异于一具纯粹的装载知识内容的容器、储存器。
之所以会出现无需理解论及其实践的滥觞，一个重要原因是在一些要求学生读经的学校教育者看来，相对于其他学习内容，经典对学生来说是特殊的，学生在学习特殊的经典时，只能通过诵记的方式来学习。在他们看来，古代学生便是通过诵记的方式来掌握经典内容的，因而今天学生学习经典理应仿照古人，也应采用诵记的方式。在古代，学生究竟是以什么方式学习经典的，我们难以从实践上考证，但如果在古代学生的确采取的只是诵记的方式来掌握经典，那么从今天来看，这种单纯的诵记或死记硬背的方式是传统教育中落后的教学方法。传统的教学方法并不一定都是落后而阻碍人的发展的，但毋庸置疑，死记硬背是传统教学方法中落后、有碍学生主体性发展的方法。今天学校教育者要求学生死记硬背经典内容，是向传统落后的教学方法的回归。既然死记硬背是落后且有碍学生主体性发展的教学方法，那么，这种回归显然是不合理的，是理应坚决摒弃的。在普遍要求教育者将学生视为教育的主体、并强调应通过教育教学过程发挥、发展学生主体性的今天，学校竟还一味地要求学生死记硬背，并且，这种要求竟然还是教育者的一种自觉行为，真是令人睁目，真是教育的悲哀：既是教育者的悲哀，更是学生的悲哀。
时下要求学生读经的学校大致可以分为两种类型。一种类型是尽管学校要求学生读经，但学校教育者并不清楚学生读经的意义。另一种类型是学校教育者是在比较清楚学生读经意义的情形下要求学生读经的。就前者而言，他们之所以要求学生读经，或者是一种不得已的应景，或者是纯粹的赶时髦之举，是“做秀”，是因为别的学校的学生读经，也要求自己所在学校的学生跟风读经。但校方的应景、赶时髦却糟蹋了学生的生命。很多时候，我们可见学生背诵经典时声情并茂，似乎学生学习经典的积极性很高、效果很好，但实际上学生是为了应付教师、应付学校。在目前教育者的非理性权威还较为盛行的情况下，学生应付学校、应付教师似乎具有必然性。
就后者而言，他们认为学生读经具有重要的个体发展意义，即学生读经不仅可以启迪学生的智慧，而且可以提高学生的人文素养，完善学生的人格，增强学生对他人、对社会的责任感，增进学生个体对人生与生活意义、价值的认识，熏陶学生良好的审美情趣和对个人、国家和世界的美好情操，帮助学生养成积极健康的生活态度和生活方式。能有此番对学生读经意义的认识是难能可贵的。但如果学生在学习经典时不能理解经典内容必然是实现不了诸如此类的目的期许的。因为在教育者看来无需理解的学生学习经典的实际结果是学生不理解经典内容，而学生不理解经典内容是与实现学习经典的目的相冲突的，或者说手段与目的是不相匹配的。
人的行为目的与实现目的的方法或手段两者是统一的。这种统一体现为目的统摄、涵盖手段，手段服从于目的。这里，目的统摄手段即手段是目的性手段、目的规定手段的合理性、有怎样的目的就要求选择怎样的实现目的的手段之意。就实现学生学习经典的目的而言也是如此，即学生学习经典的方法只有与学习经典的目的相匹配，学生学习经典的方法才是实现学习经典目的的方法。而建立在学生对学习内容的理解基础上的有意义学习是与学生学习经典的目的相匹配、相一致的，是实现经典学习目的之方法。在学生不理解经典的情况下，学生通过死记硬背经典内容的方法是僭越学生学习经典目的期许之方法，或者说，死记硬背是与经典学习的目的不相匹配、南辕北辙的方法。之所以这样说，首先是因为不能理解经典内容，学生就不能将经典内容人格化。学生不能理解经典内容，就不能明晰经典的意义，而不能明晰其意义，即使记住了经典内容，经典内容对学生来说仍是外在的，学生仍不能将其内化、生命化、人格化。不能人格化，以上目的均是实现不了的。其次是因为死记硬背会扼杀学生学习经典的兴趣。学生对学习材料感兴趣是学生掌握学习材料并将其内化的前提。学生对经典内容的掌握和在掌握基础上的内化也不例外，也是以学生对经典内容感兴趣为前提的。学生要对经典内容感兴趣，他们就应理解他们所学习的经典内容。但生吞活剥、死记硬背式地学习经典，使学生失去了理解经典、对经典内容感兴趣这一关键性前提。
无需理解论者可能会争辩说，要学生记住的经典内容，既使学生今天还不能理解它们，到时候他们就会自然理解它们了，因而到时候经典学习的目的就能实现了。学生们到时候真的就会自然理解经典内容吗？学习过程存在这样一种现象，即在刚开始阅读一段学习材料并记住它以后，隔一段时间再阅读或再现它时，学习者会发现对它的理解更全面、更深刻了。但一般情况下，这是以初始阅读和记忆时对学习材料的基本理解为前提的。这也就是说，后续的理解是以先行的基本理解为基础的，无先行的基本理解，也就无后续的更全面、更深入的理解。同样，今后学生要理解或更全面、更深入地理解经典内容，也是以先行理解为前提的。今天学生对经典内容没有一个基本的理解，在今后也不可能理解它们，更谈不上更全面、更深入的理解了。认为到时候学生自然就能理解了，那只是教育者的一厢情愿。
无疑，要实现学生学习经典的目的，应以学生理解经典内容为前提。但是，学生的理解需要教师引导、帮助。教师的引导、帮助是学生理解经典内容的必要条件；同时，通过教师的引导、帮助，学生理解、掌握经典内容的效率会更高。教师引导、帮助学生理解经典内容意味着教师应能恰当地诠释经典内容。而教师要能恰当地诠释经典内容又意味着教师自己要能理解经典内容，教师自己不能理解经典内容就谈不上引导、帮助学生理解经典内容。在学生学习经典的过程中，如果教师能理解经典内容而不对学生作诠释，说明教师懒教，教师懒教意味着教师对学生严重不负责任；如果教师是因为自己不能理解经典内容而不对学生作诠释，说明教师无能。在相当大的程度上可以说，在无需理解论者那里，是因为他们自己不能理解经典，就以无需理解论来推搪引导、帮助学生理解经典，才硬要学生强记经典。因而在这里，要求学生单纯地诵记经典是教师自己不理解经典或无能的籍口，无需理解论是以无需理解来掩饰教师自己不理解经典内容。但这种掩饰能瞒得住中小学生，能瞒得过世人，却瞒不住教师自己的良知。当然，掩饰者自有获得快慰的途径，即俯听学生“琅琅上口”地诵背经典。
责任编辑黄日暖