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构建知识体系是历史教学中不可或缺的环节，合理的知识体系对于打造高效课堂大有裨益。知识体系的建构既可从宏观着眼，亦可从微观细节入手，本中以五四爱国运动的背景为例，浅析基于历史细节的知识体系建构，求教于各位方家。
一、巧用细节当“引子”
知识体系的构建都需要必要的“引子”，可以是一个角度，一条线索，也可以是一个细节。讲述五四爱国运动，必然会涉及“二十一条”，岳麓版必修（Ⅰ）写道：1915年1月，日本驻华公使日置益向袁世凯政府递交了“二十一条”密约……5月9日，除第五条内容有所保留外，称帝心切的袁世凯接受了“二十一条”。①这里有个细节值得我们关注——袁世凯接受的“二十一条”与日本提出的“二十一条”（以下称之为“二十一条要求”②）之间有怎样的差别。我在课堂中提问：“袁世凯接受的“二十一条”与“二十一条要求”差别大吗？”。学生异口同声答“不大”，理由是“二十一条只有第五条有所保留，剩下二十条都接受了。”学生对文中“第五条”的误解可能源于教材并不清晰的叙述，我们恰可以巧用对此细节的误解做“引子”，激发学生探究的热情，开始建构知识结构。应该指出的是，教材中的“第五条”实际上指的是“二十一条要求”中的第五号。二十一条”分为五大部分（即五号），其中，第一、二部分关于山东、东北问题，分别有4条、7条；第三部分关于汉冶萍问题，2条；第四部分，关于中国沿海港湾及岛屿的租借，1条；第五部分，关于对中国全境的要求，7条。在日本以武力为后盾的外交胁迫下，经过多达25次的谈判，在日本决定删去第五号要求并向中方发出“最后通牒”后，1915年5月25日，袁世凯政府与日本签订了《关于山东省之条约》和《关于南满洲及东部内蒙古之条约》，互换了13件照会，总称“民四条约”。③引导学生关注“二十一条要求”的细节，不仅有助于化解误解，还可自然地引导学生关注袁世凯政府对“二十一条要求”的态度及其应对方法。
二、善用细节建“桥梁”
知识结构的构建需要“引子”也需要“桥梁”，“二十一条”为何迥异于“二十一条要求”？这一细节问题便发挥了“桥梁”作用。教材认为袁世凯称帝心切，因此部分接受了“二十一条”，这显然不足以说明“二十一条”为何迥异于“二十一条要求”。这里我与学生们分享了历史学家唐德刚先生的观点。唐先生认为，袁政府应对这次危机还算得体。他据日方密档指出，在双方交涉之初，袁即疾言厉色地告诉日使，可让者自可谈判，不可让者，如第五号诸条，则绝不能让。袁之下的外交长官亦有可取之处，外长陆徵祥、次长曹汝霖、驻日公使陆宗舆等均设法拖延，并特别说明在日方记录中，一向有妥协倾向的曹汝霖，“激愤之情溢于言表”、“情绪颇为激越”。④之后我又补充介绍了袁政府做的种种努力：其一，未按日本的要求对“二十一条要求”进行保密，而是将内容公开，争取世界舆论对日本施压；其二，在谈判过程中采用拖延战术，令日方自删条款以求速签。最后袁政府终于在日本下最后通牒，并以武力威胁的环境下与日方签订了“民四条约”。可以说“民四条约”根本就是个城下之盟。其后，“北京外交部参事顾维钧建议由政府发表一份详细声明，说明中国政府在整个谈判中所持立场以及被迫签订条约的情况。这个建议得到了袁世凯的批准。5月13日，北京外交部发表长篇声明，向世界各国宣布中日交涉的始末。”⑤以上细节，不仅回答了“二十一条”为何迥异于“二十一条要求”，也为了解中国以何理由向和会提出废约要求埋下伏笔，起到上串下联的作用。
三、依据细节串“链条”
岳麓版必修一提及，中国代表团向巴黎和会提出废除“二十一条”，并对巴黎和会上中国代表顾维钧对德国没有将山东“转交他国之权”的理由做了介绍。但并未提及中国提出废除“二十一条”要求的理由。我们知道，纵使德国无权将山东“转交他国之权”的理由成立，“二十一条”不废止，中国便没有收回山东权益的法理依据。那中国要以何理由废止“二十一条”呢？通过以上袁政府应对的介绍，学生便可以有所了解。事实上，不管是巴黎和会还是其后的华盛顿会议，中方都坚持认为“二十一条”为日本强加之条款，为单方面条约，不承认其有法律效应，应全约废止。然而，尽管中国代表团在巴黎和会上据理力争，但中国主张并未得到和会支持。至此，我们便可以引导学生将上述几个细节串成一个完整的知识“链条”：日本提出“二十一条要求”——袁政府被迫签城下之盟，接受部分条款（含山东问题）——中国以强迫性单方条约为由提出废约——巴黎和会拒绝中方提议。这样的“链条”构建了一副清晰的历史画面：袁政府面对“二十一条要求”知耻而无可奈何，中国代表在巴黎和会上义正词严，但“公理”却奈何不得“强权”。由此，学生便能深刻感受在不公正的国际体系中弱国在外交上的无奈，进而迸发“强我国家”的爱国情怀。同时，我们可以据此引导学生理性看待北洋政府，从“二十一条要求”的交涉到巴黎和会上的据理力争，北洋政府亦有可取之处。我们还可以引导学生历史地看待巴黎和会上中国外交上失败的根源，不在于北洋政府，而在于其时的中国是個半殖民地国家。五四运动中，学生由爱国情绪激发的怒火，不由分说地烧向北洋政府的部分官员，于情可原，于理不通。
可见，在历史教学实践中，有些历史细节有助于学生去疑解惑，有助于我们上串下联，构建完整的知识链条，重视它们，不仅能生动历史课堂，亦能让历史课堂更加高效。
参考文献：
[1]曹大为， 赵世瑜. 历史必修（I）政治文明历程[M]. 福建省：岳麓书社， 2004. 64
[2]唐德刚. 《袁氏当国》[M]. 桂林：广西师范大学出版社， 2004. 141
[3]黄纪莲编. 《中日“二十一条”交涉史料全编（1915──1923）》[M]. 合肥：安徽大学出版社出版， 2001.序言
[4]唐德刚. 《袁氏当国》[M]. 桂林：广西师范大学出版社， 2004. 143
[5]施辉. 《废除《二十一条》的理由是什么》[J]. 历史学习， 2002， （1）： 11-12
一、巧用细节当“引子”
知识体系的构建都需要必要的“引子”，可以是一个角度，一条线索，也可以是一个细节。讲述五四爱国运动，必然会涉及“二十一条”，岳麓版必修（Ⅰ）写道：1915年1月，日本驻华公使日置益向袁世凯政府递交了“二十一条”密约……5月9日，除第五条内容有所保留外，称帝心切的袁世凯接受了“二十一条”。①这里有个细节值得我们关注——袁世凯接受的“二十一条”与日本提出的“二十一条”（以下称之为“二十一条要求”②）之间有怎样的差别。我在课堂中提问：“袁世凯接受的“二十一条”与“二十一条要求”差别大吗？”。学生异口同声答“不大”，理由是“二十一条只有第五条有所保留，剩下二十条都接受了。”学生对文中“第五条”的误解可能源于教材并不清晰的叙述，我们恰可以巧用对此细节的误解做“引子”，激发学生探究的热情，开始建构知识结构。应该指出的是，教材中的“第五条”实际上指的是“二十一条要求”中的第五号。二十一条”分为五大部分（即五号），其中，第一、二部分关于山东、东北问题，分别有4条、7条；第三部分关于汉冶萍问题，2条；第四部分，关于中国沿海港湾及岛屿的租借，1条；第五部分，关于对中国全境的要求，7条。在日本以武力为后盾的外交胁迫下，经过多达25次的谈判，在日本决定删去第五号要求并向中方发出“最后通牒”后，1915年5月25日，袁世凯政府与日本签订了《关于山东省之条约》和《关于南满洲及东部内蒙古之条约》，互换了13件照会，总称“民四条约”。③引导学生关注“二十一条要求”的细节，不仅有助于化解误解，还可自然地引导学生关注袁世凯政府对“二十一条要求”的态度及其应对方法。
二、善用细节建“桥梁”
知识结构的构建需要“引子”也需要“桥梁”，“二十一条”为何迥异于“二十一条要求”？这一细节问题便发挥了“桥梁”作用。教材认为袁世凯称帝心切，因此部分接受了“二十一条”，这显然不足以说明“二十一条”为何迥异于“二十一条要求”。这里我与学生们分享了历史学家唐德刚先生的观点。唐先生认为，袁政府应对这次危机还算得体。他据日方密档指出，在双方交涉之初，袁即疾言厉色地告诉日使，可让者自可谈判，不可让者，如第五号诸条，则绝不能让。袁之下的外交长官亦有可取之处，外长陆徵祥、次长曹汝霖、驻日公使陆宗舆等均设法拖延，并特别说明在日方记录中，一向有妥协倾向的曹汝霖，“激愤之情溢于言表”、“情绪颇为激越”。④之后我又补充介绍了袁政府做的种种努力：其一，未按日本的要求对“二十一条要求”进行保密，而是将内容公开，争取世界舆论对日本施压；其二，在谈判过程中采用拖延战术，令日方自删条款以求速签。最后袁政府终于在日本下最后通牒，并以武力威胁的环境下与日方签订了“民四条约”。可以说“民四条约”根本就是个城下之盟。其后，“北京外交部参事顾维钧建议由政府发表一份详细声明，说明中国政府在整个谈判中所持立场以及被迫签订条约的情况。这个建议得到了袁世凯的批准。5月13日，北京外交部发表长篇声明，向世界各国宣布中日交涉的始末。”⑤以上细节，不仅回答了“二十一条”为何迥异于“二十一条要求”，也为了解中国以何理由向和会提出废约要求埋下伏笔，起到上串下联的作用。
三、依据细节串“链条”
岳麓版必修一提及，中国代表团向巴黎和会提出废除“二十一条”，并对巴黎和会上中国代表顾维钧对德国没有将山东“转交他国之权”的理由做了介绍。但并未提及中国提出废除“二十一条”要求的理由。我们知道，纵使德国无权将山东“转交他国之权”的理由成立，“二十一条”不废止，中国便没有收回山东权益的法理依据。那中国要以何理由废止“二十一条”呢？通过以上袁政府应对的介绍，学生便可以有所了解。事实上，不管是巴黎和会还是其后的华盛顿会议，中方都坚持认为“二十一条”为日本强加之条款，为单方面条约，不承认其有法律效应，应全约废止。然而，尽管中国代表团在巴黎和会上据理力争，但中国主张并未得到和会支持。至此，我们便可以引导学生将上述几个细节串成一个完整的知识“链条”：日本提出“二十一条要求”——袁政府被迫签城下之盟，接受部分条款（含山东问题）——中国以强迫性单方条约为由提出废约——巴黎和会拒绝中方提议。这样的“链条”构建了一副清晰的历史画面：袁政府面对“二十一条要求”知耻而无可奈何，中国代表在巴黎和会上义正词严，但“公理”却奈何不得“强权”。由此，学生便能深刻感受在不公正的国际体系中弱国在外交上的无奈，进而迸发“强我国家”的爱国情怀。同时，我们可以据此引导学生理性看待北洋政府，从“二十一条要求”的交涉到巴黎和会上的据理力争，北洋政府亦有可取之处。我们还可以引导学生历史地看待巴黎和会上中国外交上失败的根源，不在于北洋政府，而在于其时的中国是個半殖民地国家。五四运动中，学生由爱国情绪激发的怒火，不由分说地烧向北洋政府的部分官员，于情可原，于理不通。
可见，在历史教学实践中，有些历史细节有助于学生去疑解惑，有助于我们上串下联，构建完整的知识链条，重视它们，不仅能生动历史课堂，亦能让历史课堂更加高效。
参考文献：
[1]曹大为， 赵世瑜. 历史必修（I）政治文明历程[M]. 福建省：岳麓书社， 2004. 64
[2]唐德刚. 《袁氏当国》[M]. 桂林：广西师范大学出版社， 2004. 141
[3]黄纪莲编. 《中日“二十一条”交涉史料全编（1915──1923）》[M]. 合肥：安徽大学出版社出版， 2001.序言
[4]唐德刚. 《袁氏当国》[M]. 桂林：广西师范大学出版社， 2004. 143
[5]施辉. 《废除《二十一条》的理由是什么》[J]. 历史学习， 2002， （1）： 11-12