“你怎么又错了，我都讲了无数次了！”经常听到有的老师这样抱怨，为什么学生总是犯我们觉得不应该犯的错误。其实，我发现学生在学习过程中，错误的出现是一种不可能完全避免的、很正常的现象，学生学习时必须有自己的探索尝试，尝试中就必定会有错误的发生。课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利。我们要善待学生的“错误”，让学生通过“尝试错误”的活动，把解决问题的主动权还给学生。只要我们抓住这种数学教育契机，让错误变成宝贵的教学资源，就能展现出多姿多彩的课堂。
　　下面我将自己把错误当作一种教育契机的案例试作浅析。
　　一、设置“陷阱”，诱导“犯错”
　　在学分数应用题时，我出了这样一道辨析题：因为王伟比李玲多考3分，也就是李玲比王伟少考3分，所以若甲数比乙数多1/3，则乙数比甲数少1/3。这句话是否正确？
　　此题一出，许多学生受前一个条件的影响，都不假思索地认为这句话是对的。我并没有否定学生的错误，而是让学生先思考，然后小组讨论，交流。
　　生1：我认为应该是对的，只不过是说的前后顺序不同。
　　生2：不应该是1/3，因为1/3无单位，与3分不同。
　　生3：前半句话是正确的，后半句话中如果甲数比乙数多1/3，那应该乙数比甲数少1/4。
　　生4：我认为甲数比乙数多1/3，也就是甲数比乙数多的占乙数的1/3，乙数比甲数少1/4，才代表乙数比甲数少的占甲数的1/4。
　　我特意把两句话放在一起让学生辨析，知道学生受前半句话的影响会犯错。“诱错”之后，安排给学生“讲理”的机会，让学生重新分析一下解题的思路，分析一下解答过程，让错误不言自露。像这样在课堂上，经常有意识地让学生错误一下、经历一下挫折，快快乐乐地“上一当”，在愉悦的讨论交流中意识到错误，自觉自省，不再犯同样的错，学生对于知识的理解会更深刻。
　　二、关注“错误”，引导辨析
　　在认识了长方体的长、宽、高后，我先让学生量出数学书的长、宽、高，再求出它的棱长总和，学生量出的数据：长25㎝，宽17㎝，高0.7㎝。学生练习后出现了这样两种情况；
　　1.（25+17+0.7）×4=170.8（㎝）。
　　2.（25+17+0.7）×2=85.4（㎝）。
　　我请两位同学板书完成两种情况后，学生纷纷要求发表自己的意见。紧接着我把两种不同意见的学生分成甲、乙两组，讨论出向对方提的问题，并各自选择3名代表参加辩论。师：下面我宣布辩论大赛现在开始！
　　生甲1：请问对方辩友，长方体有几条棱？
　　生乙1：长方体有12条棱。
　　生甲2：我们已量出了长方体的长、宽、高3条棱，应该乘4，那你们为什么乘2呢？
　　生乙2：我在乘2的后面再乘2不就对了吗？可以把12条棱分成3组，每组互相平行的有4条棱，刚才只乘了互相平行的2条棱，所以再乘2条棱，不就是12条棱的总长吗？
　　学生的错误是积极参与活动的一种必然现象，在以上教学中，我没有急于点拨或代替包办学生，而是把解决问题的主动权还给学生，组织学生开展了一场精彩的辩论比赛。学生们在主动参与“辩错”的过程中，逐渐认识到自己错误的根源，找到解决问题的方法。既加深了对知识的理解与掌握，又提高了自己智慧水平，可谓一举两得。
　　三、将就“错误”，因势利导
　　数学教学应最大限度地满足每一个学生的需要，最大限度地开启每一个学生的智慧潜能。真实的课堂教学，学生不可能不出现错误，我们教师就要考虑如何利用好这些“错误”化弊为利。如，我在教学应用题时，出示一道练习“铅笔有30支，比圆珠笔的3倍多6支，圆珠笔有多少支？”学生列出的算式有：①3×30+6；②3×30-6；③（30+6）÷3；④（30-6）÷3；⑤30÷3-6……解法很多，究竟谁对谁错？通过学生合作，结合线段图，学生很快“统一”了答案：①、④是正确的。这时，我“将错就错”，因势利导：如果是其他算式，你能改变原题中的条件，改编出应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出应用题。这样的“将错就错”，举一反三，既丰富了知识，又拓展了思路，学生求异思维能力得到了提高。同时，也使我们的教学环节更加精彩，教学过程更加真实。
　　总之，数学错误随着数学学习的开始也在不断产生着，对于错误，我们要站在数学价值的角度上重新审视，灵活地运用于数学教学当中，发挥数学错误最大限度的作用，挖掘内在的“闪光点”，对其开展新的探究，为学生创设新的学习机会，提高教学质量，为学生的成长与发展提供新的教育契机。学生的“错误”是宝贵的，我们要让“错误”美丽起来。
　　（作者单位：江西余干县黄金埠镇中心小学）