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摘要：本文调查分析了地市主管类本科院校学生的英语词汇入校水平和学习一年大学英语之后的词汇增长情况，同时运用Weshe, M & T, Paribakht的五级词汇水平理论探讨他们的词汇深度。被试选取2003年入校学生215人和2004年入校255人。研究表明：1）学生入校词汇量和入校一年后词汇量都在三个层面上差距很大，离大学英语教学大纲和大学英语课程教学要求还有很大的距离；2）路径分析表明学生入校的词汇水平对大学英语的词汇学习有很大影响；3）此类院校的学生之间词汇发展水平差距巨大，中高词汇水平的学生词汇量增长快，但中低水平的学生词汇量呈负增长。
关键词：大学英语；词汇水平；省属院校
［中图分类号］G64
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007) 01-0014-6
Abstract: This paper aims to find out the vocabulary proficiency of the freshmen and sophomores from prefectural colleges in scope and depth according to the Weshe, M & T, Paribakht five-point scale vocabulary knowledge theory. The subjects are the 215 undergraduates from class of 2003 and 255 from class of 2004. The research shows that: 1) the vocabularies of the freshmen (from class of 2004) and sophomores (from class of 2003) are both quite different in three areas of vocabulary measurement and there is a great gap between the vocabulary proficiency of the undergraduates and that of the College English Curriculum and the basic reqirements of College English Curriculum Reqirements. 2) The structural equation modeling tells us that the vocabulary of freshmen is the basic factor to the development of sophomores. 3) A great difference exists in the vocabulary proficiency and its growth rate between the undergraduates at such colleges, rapid growth in vocabulary for the best and the average, but negative growth for the poorest.
Key words: college English, vocabulary proficiency, provincial colleges
1．引言
改革开放以来，我国大学英语教学大纲的制定主要经历了1980年、1985年、1999年三次大的修订之后（《大学英语教学大纲》修订工作组1980、1985、1986、1999），国家教育部于2004年印发了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称《要求》），与前三次不同的是《要求》没有对各类学校提出具体的教学要求，而是对大学英语教学提出了三个不同层次的目标。正如《要求》引言中所说的那样，“鉴于全国高等学校的教学资源，学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”我们查阅了有关资料，少有地市类院校的大学英语词汇水平的情况调查和词汇表制定的相关内容。如桂诗春（1983，1985），解放军外国语学院外语测试中心（1987），刘思（1995），席仲恩（1998），汪庆华（1998），周大军、文渤燕（2000），史迹等（2000），马广惠（2001），邓邵春（2001），邵华（2002），夏晓燕、郭浩儒（2004）等等，调查的学校类别不同，其目的也不一样。为了落实《要求》的教学任务，从地市类院校的实际情况出发，抓好大学外语教学，我们首先应调查此类院校的学生英语入学水平和其发展水平，明确教学起点，我们的研究就是为此目的而进行的。我们主要的研究内容是：
1）该类院校学生英语词汇入学水平如何？
2）该类院校学生在校内的英语词汇发展水平怎样？
3）该类院校学生的英语词汇入学水平对学生的英语词汇发展有多大的影响力，即学生的英语词汇入学水平能在多大程度上解释学生大学一年级全年英语词汇学习的发展水平？
4）几种不同的调查统计方式是否有显著差异？若有差异，此差异又能说明什么？
5）与《要求》相比，学生的英语词汇水平还有多大的差距？
2．研究设计
2.1 研究对象
研究对象为两所地市类高校的12个自然班，其中6个大一新生非英语专业班215人，6个刚进入大二的非英语专业班255人，共计470人。大一男生96人，女生114人，5人未填 ；大二男生138人，女生95人，22人未填。大一城镇学生92人，农村学生119人，4人未填 ；大二城镇学生89人，农村学生143人，有23人未填。大一平均年龄为19.09，其中12人未填 ；大二平均年龄是19.95，其中50人未填。
2.2 研究工具
2.2.1 英语词汇测试卷
研究工具是一套200个小题的英语词汇测试卷。该测试卷只测单词，不测短语。前100题选词主要依据2004年普通高等学校招生全国统一考试大纲英语考试大纲附录一的词汇表（教育部考试中心2004）中1948个词（剔除短语后），从中等距抽取100词，代表1948词。以2004年的考纲为依据是因为2004年的入校新生是以此考纲为依据进行复习备考的，能够体现学生的词汇水平，加之2004年的考纲与2003年相比没有变化，完全可以用来衡量2003年和2004年大学新生的英语入学水平。后100题是根据1999年的大学英语教学大纲再去掉2004年普通高等学校招生全国统一考试大纲的词汇和四级词汇中包含的六级及超出六级的词汇，共计2401词，然后从中等距抽取100词，代表2401词，前后合计200词代表4349个目标词。在草拟英语词汇测试卷时，我们根据《要求》的精神，考虑到该类院校的实际，将该类院校非英语专业毕业水平定位在达到一般要求，即《要求》（2004）中说的达到或未达到2002年公布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿）七级的大学新生可将一般要求作为大学阶段英语学习的目标，该类院校的学生入学成绩可能处在达到或未达到该标准7级的水平，或者更低，虽然该“标准”目前还未能在现行的中学教材中得到实行，它所制定的词汇表也不能作为考察近两年大学生入校的英语词汇水平的依据，但可以作为一个参考点。
在制定英语词汇测试卷时，我们参照桂诗春、刘润清等词汇测试卷的制作及调查方法，根据Wesche和Paribakht(1996)的词汇知识等级理论，我们在每一个英语单词后面提供五个备选项，前四个选项提供汉语意思，第五个选项即E项作为前四个被选项都错时的选项并写出认为正确的汉语意思，这一要求在指令中明确告诉被试者（因实际测试时，大部分学生只作出选择未写出汉语意思，数据录入时，凡选E正确时，按正确计），前100和后100分别有10个小题的正确选项为E，它们是5，22，36，45，52，54，83，91，94，96，106，117，123，136，143，164，172，175，189，190，共计20个小题，每小题计1分，共计20分。另外180个小题前四个备选项中有一个为正确的选项，另外四个选项（包括E项）为干扰项，每小题计1分，共计180分，二者合计200分。我们增加E项是想确定学生的词汇水平宽度的同时了解词汇水平的深度，了解学生至少达到第三级词汇深度的情况。词汇知识理论的五个等级中的第三、四级分别是：表示知道意思，但不很肯定 ；表示肯定知道意思。实际上达到三级的深度也只能说明被试者基本了解该词，排除了部分猜测的成分。测试卷制作完成之后，我们在2004年6月进行了试测试，根据测试情况我们对试题做了微调。同时用Cronbach alpha系数对试题进行信度检验，其系数为0.9117，信度系数较高，说明试题的内在一致性较好。同时，我们分别对大一和大二前25%和后25%的被试进行了独立样本t检验，达到.00的水平，即显著性概率为100%，说明测试题有较好的区分度。笔者于2004年10月基本完成数据收集，分别在两所同类本科院校同时对2004年入校的新生和2003年入校的大二学生进行测试，时间45分钟，使用SPSS统计软件对数据进行统计分析。
3．结果与分析
调查统计结果如下：
3.1.1 大一新生和刚进入大二的学生词汇测试成绩分布情况 ：大一新生的英语词汇正确数主要分布在101-120和121-140词之间，占61.4%，而大二的学生英语成绩经过一年的大学英语学习词汇量有了一定的增长，主要集中在121-140和141-160词之间，占67.5%，并且往上移了20分。
3.1.2 大一大二英语的平均成绩和标准差。大二的学生成绩标准差小于大一的，说明大二学生英语成绩差距在缩小。这与周大军等（2000）、邵华（2002）和席仲恩（1998）调查结果相反。两类被试基本的词汇水平 ：按三种不同的方式（含E总分、不含E总分和E总分）对测试总水平、分初级词汇和中级词汇进行统计并将二者合并计算，其统计结果大不相同。大一新生的测试总水平按三种不同统计方式的结果依次为2630、2745、1599个词左右。含E的初、中级词汇总量分别为1487词和1071词，二者合计是2558词；不含E的初、中级词汇量分别为1548词和1122词，两者合计为2670词；答案为E的初、中级词汇量分别为934词和614词，二者总计为1548词；而大二新生的测试总水平分别在2886、2947、2328词左右。其含E的初、中级词汇总量分别为1604词和1208词，两者合计为2812词；不含E的初、中级词汇总量分别为1632词和1242词，两者合计为2874词 ；答案为E的初、中级词汇总量分别为1355词和912词，二者合计为2267词。对大一大二的测试总水平与初、中级词汇分开统计的水平分别作比较，我们发现其差别不大。基本上代表了同一水平。
3.1.3 在大一词汇水平的基础上经过一年的学习，词汇的增长情况。平均分的初级词汇增长比例远高于最高分的初级词汇增长比例，而最高分的中级词汇（含E或不含E）增长比例却高于平均中级词汇（含E或不含E）的增长比例，平均分的总分（除含E项外）增长比例高于最高分的总分增长比例，最低分的增长比例基本上呈负增长或零增长（除总分含E不含E）。从中可以看出中等成绩的学生词汇增长最快，也可以说大学外语教学有利于中等水平的学生的英语词汇学习；成绩最好的学生词汇水平增长仅次于中等水平学生，这说明大学外语教学要寻求更有利于最好水平学生的英语词汇的增长的教学方法或途径 ；成绩最差的学生的词汇水平不升反降，说明大学外语教学不利于他们的英语词汇学习或因为其它原因。
3.1.4 大一新生的初级词汇水平和中级词汇水平对大二英语词汇成绩的影响力及其途径 ：根据各个回归方程中的标准系数和残差系数绘出了路径分析的最终模型图。“大一新生初级词汇水平”对“大二英语词汇总成绩”的直接影响为0.68，对“大一新生中级词汇水平”的直接影响为0.48，“大一新生中级词汇水平”的残差为0.88，说明对“大一中级词汇水平”的影响还有许多其它因素。“大一中级词汇水平”对“大二英语词汇总成绩”的直接影响为0.46。“大一初级词汇水平”还通过“大一中级词汇水平”间接影响“大二英语词汇总成绩”。大二词汇总成绩的残差为0.21，说明对大二词汇总成绩的影响因素不仅是大一英语初级和中级词汇水平，还有其它未列入的因素。
3.1.5 该类院校学生入校词汇水平、在校发展速度和与《要求》的差距。
根据以上的几种统计方法，采取折中的办法，分三个水平（宽、中等、严）进行统计。该类院校的非英语专业学生的入校词汇量分别为2234、1599和1009。与夏晓燕、郭浩儒（2004）的统计结果2202和2336相比，2234还是比较符合该类院校学生的入校水平的。而且两者使用的统计方法基本相同，目标词汇量也基本相同，分别为4200和4349。与周大军、文渤燕（2000）的统计结果2404个词相比，2234少了170个词。与邵华（2002）的统计结果2574相比，2234少了340个词。与邓昭春（2001）统计结果3500相比，2234少了1266个词。与黄建滨等（2004）的6246、5617、5100、4844四个统计结果相比，差距都在一倍以上，这可能因为知名大学的学生入学水平比一般重点大学的水平高出许多，当然会比一般本科院校高出更多，不过可能还有其它原因。几个统计结果经过比较分析之后，我们认为地市类院校的非英语专业的英语词汇入校水平可以用2234、1599和1009 这三个数据加以说明。2234表明大致认识的词汇量；1599说明较熟悉的词汇量；1009表明能运用的词汇量。《高中英语课程标准》的七级没有列出具体的词汇要求，但从五级1600和八级的3000的要求看（中华人民共和国教育部，2001），七级可定在2532词，2234词与七级要求还差298词，属于“未达到《高中英语课程标准》七级”的层次（教育部高等教育司，2004）。这说明我们当初研究定位还是高了一些。
在入校词汇量的基础上，学生经过一年的学习，其词汇量按折中办法的三种水平的统计结果（平均水平）分别为2595、2328和1577，同比增长量为361、729和568，增长速度分别为16.2%、45.6%和56.3%。周大军、文渤燕（2000）的统计从2404增长到3052，其增长速度为27%，比我们的统计结果（16.2%）要快66.7%。邵华（2002）的统计结果是从2574增长到3247，其增长速度为26%，比我们的统计结果要快60.5%。马广惠（2001）的统计结果是非重点院校的学生词汇——每学期平均增长仅100多词，即使按照每学期200的速度增长，学生到大四时，词汇总数也只有2800左右。这个统计结果比我们的结果2956（2595+361）低156个词。2956词与《要求》所提出的水平相比还差1544个词，但2145（1577+568）的使用词汇量却达到或超过了《要求》的积极词汇水平（教育部高等教育司2004）。积极词汇和消极词汇之间的这种不协调的比例关系，可能是在原来已了解的词汇基础上加强了对该词汇的运用，从而使积极词汇量迅速增加，却忽视了对新词的学习，或者有其它的原因。这都有待于今后的更进一步研究。从最高分和最低分的分类统计看，中级词汇的增长速度都高于初级词汇的增长速度，可能因为初级词汇的增长空间有限和四级考试的压力，学生都积极参与中级词汇的记忆。但我们应该看到最低分一栏学生的词汇水平不升反降，说明水平低的学生可能由于基础差或对英语不感兴趣等原因，很少或没有学习英语，导致水平下降。
4．建议
综合以上分析，我们尝试提出几条建议：
4.1 地市本科院校英语教学大纲的词汇量应确定在4500词，要符合《要求》的最低要求，该类院校的学生经过更长的努力也能够达到这一要求。词汇应尽量选择与学生的生活、学习和一般活动相关的词，以利于学生的英语训练并逐步满足他们实际交流的需要。
4.2 地市本科院校大学英语识读词汇教学起点应定在2200词，不能太高也不能太低。调查表明太高会导致有些学生的词汇量呈负增长，太低会影响高水平学生的发展。要确保每学期完成288词的学习任务，四年完成2300词的学习任务。但听、说、读、写、译综合运用能力的词汇要求起点应在1000词。四年逐步增长，每年250词，每学期125词，四年掌握1000词，完成2000单词的积极词汇的学习任务。
4.3 注重词汇教学，研究词汇教学的新的有效途径，在较短的时间内提高词汇量（聂龙，2001）。（在已有的词汇基础上）通过听、说、读、写帮助学生盘活英语知识，使之转化为英语综合运用能力，在这一过程中进一步扩大词汇量，发展听、说、读、写的技能。（吴一安，2002）要求学生达到四项全能（听、说、读、写），这才是“取法乎上”。（陈国华，2002）
4.4 开发出适合该类院校学生水平的教材。目前，该类院校使用的教材通常是上海外语教育出版社《大学英语》（全新版）、外语教学与研究出版社的《新视野》等，这些教材的特点是选材新颖、广泛，但词汇量大，大约在10000词，远远超出了该类院校学生的实际水平，容易打击他们学习英语的积极性。目前没有可供该类院校选用的教材。开发词汇量在8000词左右的教材迫在眉睫。
本研究只是对该类院校的学生词汇水平的一个初步研究，有些问题还无法得到解释，提出的相关建议也只是在初步研究基础上的粗浅的看法，是否适用所有的同类本科院校，还有待于进一步的研究。
参考文献
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关键词：大学英语；词汇水平；省属院校
［中图分类号］G64
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007) 01-0014-6
Abstract: This paper aims to find out the vocabulary proficiency of the freshmen and sophomores from prefectural colleges in scope and depth according to the Weshe, M & T, Paribakht five-point scale vocabulary knowledge theory. The subjects are the 215 undergraduates from class of 2003 and 255 from class of 2004. The research shows that: 1) the vocabularies of the freshmen (from class of 2004) and sophomores (from class of 2003) are both quite different in three areas of vocabulary measurement and there is a great gap between the vocabulary proficiency of the undergraduates and that of the College English Curriculum and the basic reqirements of College English Curriculum Reqirements. 2) The structural equation modeling tells us that the vocabulary of freshmen is the basic factor to the development of sophomores. 3) A great difference exists in the vocabulary proficiency and its growth rate between the undergraduates at such colleges, rapid growth in vocabulary for the best and the average, but negative growth for the poorest.
Key words: college English, vocabulary proficiency, provincial colleges
1．引言
改革开放以来，我国大学英语教学大纲的制定主要经历了1980年、1985年、1999年三次大的修订之后（《大学英语教学大纲》修订工作组1980、1985、1986、1999），国家教育部于2004年印发了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称《要求》），与前三次不同的是《要求》没有对各类学校提出具体的教学要求，而是对大学英语教学提出了三个不同层次的目标。正如《要求》引言中所说的那样，“鉴于全国高等学校的教学资源，学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”我们查阅了有关资料，少有地市类院校的大学英语词汇水平的情况调查和词汇表制定的相关内容。如桂诗春（1983，1985），解放军外国语学院外语测试中心（1987），刘思（1995），席仲恩（1998），汪庆华（1998），周大军、文渤燕（2000），史迹等（2000），马广惠（2001），邓邵春（2001），邵华（2002），夏晓燕、郭浩儒（2004）等等，调查的学校类别不同，其目的也不一样。为了落实《要求》的教学任务，从地市类院校的实际情况出发，抓好大学外语教学，我们首先应调查此类院校的学生英语入学水平和其发展水平，明确教学起点，我们的研究就是为此目的而进行的。我们主要的研究内容是：
1）该类院校学生英语词汇入学水平如何？
2）该类院校学生在校内的英语词汇发展水平怎样？
3）该类院校学生的英语词汇入学水平对学生的英语词汇发展有多大的影响力，即学生的英语词汇入学水平能在多大程度上解释学生大学一年级全年英语词汇学习的发展水平？
4）几种不同的调查统计方式是否有显著差异？若有差异，此差异又能说明什么？
5）与《要求》相比，学生的英语词汇水平还有多大的差距？
2．研究设计
2.1 研究对象
研究对象为两所地市类高校的12个自然班，其中6个大一新生非英语专业班215人，6个刚进入大二的非英语专业班255人，共计470人。大一男生96人，女生114人，5人未填 ；大二男生138人，女生95人，22人未填。大一城镇学生92人，农村学生119人，4人未填 ；大二城镇学生89人，农村学生143人，有23人未填。大一平均年龄为19.09，其中12人未填 ；大二平均年龄是19.95，其中50人未填。
2.2 研究工具
2.2.1 英语词汇测试卷
研究工具是一套200个小题的英语词汇测试卷。该测试卷只测单词，不测短语。前100题选词主要依据2004年普通高等学校招生全国统一考试大纲英语考试大纲附录一的词汇表（教育部考试中心2004）中1948个词（剔除短语后），从中等距抽取100词，代表1948词。以2004年的考纲为依据是因为2004年的入校新生是以此考纲为依据进行复习备考的，能够体现学生的词汇水平，加之2004年的考纲与2003年相比没有变化，完全可以用来衡量2003年和2004年大学新生的英语入学水平。后100题是根据1999年的大学英语教学大纲再去掉2004年普通高等学校招生全国统一考试大纲的词汇和四级词汇中包含的六级及超出六级的词汇，共计2401词，然后从中等距抽取100词，代表2401词，前后合计200词代表4349个目标词。在草拟英语词汇测试卷时，我们根据《要求》的精神，考虑到该类院校的实际，将该类院校非英语专业毕业水平定位在达到一般要求，即《要求》（2004）中说的达到或未达到2002年公布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿）七级的大学新生可将一般要求作为大学阶段英语学习的目标，该类院校的学生入学成绩可能处在达到或未达到该标准7级的水平，或者更低，虽然该“标准”目前还未能在现行的中学教材中得到实行，它所制定的词汇表也不能作为考察近两年大学生入校的英语词汇水平的依据，但可以作为一个参考点。
在制定英语词汇测试卷时，我们参照桂诗春、刘润清等词汇测试卷的制作及调查方法，根据Wesche和Paribakht(1996)的词汇知识等级理论，我们在每一个英语单词后面提供五个备选项，前四个选项提供汉语意思，第五个选项即E项作为前四个被选项都错时的选项并写出认为正确的汉语意思，这一要求在指令中明确告诉被试者（因实际测试时，大部分学生只作出选择未写出汉语意思，数据录入时，凡选E正确时，按正确计），前100和后100分别有10个小题的正确选项为E，它们是5，22，36，45，52，54，83，91，94，96，106，117，123，136，143，164，172，175，189，190，共计20个小题，每小题计1分，共计20分。另外180个小题前四个备选项中有一个为正确的选项，另外四个选项（包括E项）为干扰项，每小题计1分，共计180分，二者合计200分。我们增加E项是想确定学生的词汇水平宽度的同时了解词汇水平的深度，了解学生至少达到第三级词汇深度的情况。词汇知识理论的五个等级中的第三、四级分别是：表示知道意思，但不很肯定 ；表示肯定知道意思。实际上达到三级的深度也只能说明被试者基本了解该词，排除了部分猜测的成分。测试卷制作完成之后，我们在2004年6月进行了试测试，根据测试情况我们对试题做了微调。同时用Cronbach alpha系数对试题进行信度检验，其系数为0.9117，信度系数较高，说明试题的内在一致性较好。同时，我们分别对大一和大二前25%和后25%的被试进行了独立样本t检验，达到.00的水平，即显著性概率为100%，说明测试题有较好的区分度。笔者于2004年10月基本完成数据收集，分别在两所同类本科院校同时对2004年入校的新生和2003年入校的大二学生进行测试，时间45分钟，使用SPSS统计软件对数据进行统计分析。
3．结果与分析
调查统计结果如下：
3.1.1 大一新生和刚进入大二的学生词汇测试成绩分布情况 ：大一新生的英语词汇正确数主要分布在101-120和121-140词之间，占61.4%，而大二的学生英语成绩经过一年的大学英语学习词汇量有了一定的增长，主要集中在121-140和141-160词之间，占67.5%，并且往上移了20分。
3.1.2 大一大二英语的平均成绩和标准差。大二的学生成绩标准差小于大一的，说明大二学生英语成绩差距在缩小。这与周大军等（2000）、邵华（2002）和席仲恩（1998）调查结果相反。两类被试基本的词汇水平 ：按三种不同的方式（含E总分、不含E总分和E总分）对测试总水平、分初级词汇和中级词汇进行统计并将二者合并计算，其统计结果大不相同。大一新生的测试总水平按三种不同统计方式的结果依次为2630、2745、1599个词左右。含E的初、中级词汇总量分别为1487词和1071词，二者合计是2558词；不含E的初、中级词汇量分别为1548词和1122词，两者合计为2670词；答案为E的初、中级词汇量分别为934词和614词，二者总计为1548词；而大二新生的测试总水平分别在2886、2947、2328词左右。其含E的初、中级词汇总量分别为1604词和1208词，两者合计为2812词；不含E的初、中级词汇总量分别为1632词和1242词，两者合计为2874词 ；答案为E的初、中级词汇总量分别为1355词和912词，二者合计为2267词。对大一大二的测试总水平与初、中级词汇分开统计的水平分别作比较，我们发现其差别不大。基本上代表了同一水平。
3.1.3 在大一词汇水平的基础上经过一年的学习，词汇的增长情况。平均分的初级词汇增长比例远高于最高分的初级词汇增长比例，而最高分的中级词汇（含E或不含E）增长比例却高于平均中级词汇（含E或不含E）的增长比例，平均分的总分（除含E项外）增长比例高于最高分的总分增长比例，最低分的增长比例基本上呈负增长或零增长（除总分含E不含E）。从中可以看出中等成绩的学生词汇增长最快，也可以说大学外语教学有利于中等水平的学生的英语词汇学习；成绩最好的学生词汇水平增长仅次于中等水平学生，这说明大学外语教学要寻求更有利于最好水平学生的英语词汇的增长的教学方法或途径 ；成绩最差的学生的词汇水平不升反降，说明大学外语教学不利于他们的英语词汇学习或因为其它原因。
3.1.4 大一新生的初级词汇水平和中级词汇水平对大二英语词汇成绩的影响力及其途径 ：根据各个回归方程中的标准系数和残差系数绘出了路径分析的最终模型图。“大一新生初级词汇水平”对“大二英语词汇总成绩”的直接影响为0.68，对“大一新生中级词汇水平”的直接影响为0.48，“大一新生中级词汇水平”的残差为0.88，说明对“大一中级词汇水平”的影响还有许多其它因素。“大一中级词汇水平”对“大二英语词汇总成绩”的直接影响为0.46。“大一初级词汇水平”还通过“大一中级词汇水平”间接影响“大二英语词汇总成绩”。大二词汇总成绩的残差为0.21，说明对大二词汇总成绩的影响因素不仅是大一英语初级和中级词汇水平，还有其它未列入的因素。
3.1.5 该类院校学生入校词汇水平、在校发展速度和与《要求》的差距。
根据以上的几种统计方法，采取折中的办法，分三个水平（宽、中等、严）进行统计。该类院校的非英语专业学生的入校词汇量分别为2234、1599和1009。与夏晓燕、郭浩儒（2004）的统计结果2202和2336相比，2234还是比较符合该类院校学生的入校水平的。而且两者使用的统计方法基本相同，目标词汇量也基本相同，分别为4200和4349。与周大军、文渤燕（2000）的统计结果2404个词相比，2234少了170个词。与邵华（2002）的统计结果2574相比，2234少了340个词。与邓昭春（2001）统计结果3500相比，2234少了1266个词。与黄建滨等（2004）的6246、5617、5100、4844四个统计结果相比，差距都在一倍以上，这可能因为知名大学的学生入学水平比一般重点大学的水平高出许多，当然会比一般本科院校高出更多，不过可能还有其它原因。几个统计结果经过比较分析之后，我们认为地市类院校的非英语专业的英语词汇入校水平可以用2234、1599和1009 这三个数据加以说明。2234表明大致认识的词汇量；1599说明较熟悉的词汇量；1009表明能运用的词汇量。《高中英语课程标准》的七级没有列出具体的词汇要求，但从五级1600和八级的3000的要求看（中华人民共和国教育部，2001），七级可定在2532词，2234词与七级要求还差298词，属于“未达到《高中英语课程标准》七级”的层次（教育部高等教育司，2004）。这说明我们当初研究定位还是高了一些。
在入校词汇量的基础上，学生经过一年的学习，其词汇量按折中办法的三种水平的统计结果（平均水平）分别为2595、2328和1577，同比增长量为361、729和568，增长速度分别为16.2%、45.6%和56.3%。周大军、文渤燕（2000）的统计从2404增长到3052，其增长速度为27%，比我们的统计结果（16.2%）要快66.7%。邵华（2002）的统计结果是从2574增长到3247，其增长速度为26%，比我们的统计结果要快60.5%。马广惠（2001）的统计结果是非重点院校的学生词汇——每学期平均增长仅100多词，即使按照每学期200的速度增长，学生到大四时，词汇总数也只有2800左右。这个统计结果比我们的结果2956（2595+361）低156个词。2956词与《要求》所提出的水平相比还差1544个词，但2145（1577+568）的使用词汇量却达到或超过了《要求》的积极词汇水平（教育部高等教育司2004）。积极词汇和消极词汇之间的这种不协调的比例关系，可能是在原来已了解的词汇基础上加强了对该词汇的运用，从而使积极词汇量迅速增加，却忽视了对新词的学习，或者有其它的原因。这都有待于今后的更进一步研究。从最高分和最低分的分类统计看，中级词汇的增长速度都高于初级词汇的增长速度，可能因为初级词汇的增长空间有限和四级考试的压力，学生都积极参与中级词汇的记忆。但我们应该看到最低分一栏学生的词汇水平不升反降，说明水平低的学生可能由于基础差或对英语不感兴趣等原因，很少或没有学习英语，导致水平下降。
4．建议
综合以上分析，我们尝试提出几条建议：
4.1 地市本科院校英语教学大纲的词汇量应确定在4500词，要符合《要求》的最低要求，该类院校的学生经过更长的努力也能够达到这一要求。词汇应尽量选择与学生的生活、学习和一般活动相关的词，以利于学生的英语训练并逐步满足他们实际交流的需要。
4.2 地市本科院校大学英语识读词汇教学起点应定在2200词，不能太高也不能太低。调查表明太高会导致有些学生的词汇量呈负增长，太低会影响高水平学生的发展。要确保每学期完成288词的学习任务，四年完成2300词的学习任务。但听、说、读、写、译综合运用能力的词汇要求起点应在1000词。四年逐步增长，每年250词，每学期125词，四年掌握1000词，完成2000单词的积极词汇的学习任务。
4.3 注重词汇教学，研究词汇教学的新的有效途径，在较短的时间内提高词汇量（聂龙，2001）。（在已有的词汇基础上）通过听、说、读、写帮助学生盘活英语知识，使之转化为英语综合运用能力，在这一过程中进一步扩大词汇量，发展听、说、读、写的技能。（吴一安，2002）要求学生达到四项全能（听、说、读、写），这才是“取法乎上”。（陈国华，2002）
4.4 开发出适合该类院校学生水平的教材。目前，该类院校使用的教材通常是上海外语教育出版社《大学英语》（全新版）、外语教学与研究出版社的《新视野》等，这些教材的特点是选材新颖、广泛，但词汇量大，大约在10000词，远远超出了该类院校学生的实际水平，容易打击他们学习英语的积极性。目前没有可供该类院校选用的教材。开发词汇量在8000词左右的教材迫在眉睫。
本研究只是对该类院校的学生词汇水平的一个初步研究，有些问题还无法得到解释，提出的相关建议也只是在初步研究基础上的粗浅的看法，是否适用所有的同类本科院校，还有待于进一步的研究。
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