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反思在本质上属于教师在教育情境中主动实施的研究性活动，“反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学中存在的问题”〔1〕。笔者在研究中发现，日常教育过程中的师幼互动情境是引发教师反思的主要情境。本文选取由活动中的观察记录和活动后的访谈记录组成的两则案例来说明师幼互动情境中幼儿和教师各自的实际状态，并探讨教师反思的某些基本特征。
一、案例介绍
二、案例分析
根据以上案例，我们可以分析并归纳出师幼互动情境中教师反思的某些特点。
1．幼儿在活动中的反应是教师反思的即时性激发信号
从案例中我们可以看到，两位教师在师幼互动情境中的反思取决于两方面：幼儿出现了与教师预期不一致的反应；教师能迅速感知并确认幼儿当时的反应行为、语言所体现的教学问题。成功地确认幼儿存在的问题是教师反思的基础。能引发教师反思的幼儿反应是那些与教师行为或预设“完全不同”的信息。也就是说，那些与教师期望不一致的信息更可能被教师作为问题进行反思。另外，由于教师在师幼互动中处于行动者和实践者的地位，所以教师对情境的回应方式不可能是先思后行，而是先行后思或边思边行。加拿大学者范梅南认为，“行动中的反思是一种临场性的反思，它使得我们立刻就要与面对的情境和问题相协调。”〔2〕教师实践中的反思具有紧迫性的特点，在当下的师幼互动情境中教师没有停止行动来思考的时间，需要以敏锐的眼光对孩子的反应作出直觉的判断，并进行当机立断式的决策。
2．“差异感”是导致师幼互动情境中教师反思的核心因素
“怎样把孩子的问题转化为教师的问题”是关键。案例一中X老师在发现孩子趴下后，首先感到自己“没想到”，这是教师产生的一种直觉上的差异；然后联想到这种状况与自己活动前确定的目的——“让孩子把椅子靠墙是为了给孩子更大的空间去表演”之间所产生的巨大反差；进而找出其原因是活动准备上的种种不足。案例二中Y老师在发标记的环节上就注意到幼儿的反应，因此，她当时就感觉到这种做法的后果与自己的预期会不一致，进而从自己的角度提出了相应的调整策略。案例中的两位教师都没有把现场状况与自己的预期不一致归因于幼儿或一些客观上的因素，而是从自身出发寻找原因，不断追问：孩子的问题是什么？我的问题是什么？别人这样做我也是吗？我这样做的意义何在？于是，教师初始的想法或调整后的行动与以孩子反应为主导的外界反馈信息之间就产生了现实性差异。如果教师意识到这种差异，但仅把它归因于孩子，就不可能产生问题，进行反思。
三、启示
1．案例式思考是师幼互动情境中教师反思的重要思维方式
教师反思的重要特点就是以真实案例为载体围绕某一问题进行深入思考和实践。“情境脉络也是即时建构的。情境个体在解释当前的情境时，根据的是与此时此地有关的以前的情境，这样，在他的生活历程中，他获得了连贯的感觉。克兰西（Clancey,1993）提出，反思和其他行动、思维一样是即时的、建构的。”〔3〕一个真实的案例表征了教师针对教育情境中的某一问题进行反思的过程。因此，教师需要通过案例来“激发”自己思考，以确定观念和操作行为的合理性。师幼互动情境就属于一种引发教师反思的情境，而这个情境所具有的特殊性——即时性决定了教师需要智慧地联系当时环境信息与自己原有专业知识结构，从而构建属于自己的反思案例，发现自己感兴趣、困惑、要探究的反思问题。
2.体验作为学习者的困难是师幼互动情境中有效促进教师反思的重要途径
教师作为学习者的含义不是使教师失去“教育者”的标签，而是突出教师处于教育情境中的另外一种意义——教师具有自我成长的需要和潜力。教师能在师幼互动情境中巧妙地扮演“教育者”和“学习者”的双重角色是其适应专业生存状态的基础。教师的反思过程伴随着教师对某一问题的不断探究，伴随着能把自己的行为或观念看作审视对象的能力。然而，实际上教师要做到这些并非易事，承认自己的困难是一个否定自己的过程，是一个质疑自己赖以生存的“教学假设”的过程。无论在情感上还是在行动中，教师要真正做到这点都是困难的。“反思性问题诊断”的过程就是探究的过程，就是探究“那些决定了我们思考和行动的框架，澄清和揭示我们自以为正确的观念和行为的过程”。〔4〕因此，正确评价和理解教师产生反思的背景和过程，有效帮助教师克服作为学习者所面临的困难对于教师成长至关重要。
参考文献：
〔1〕张立昌.自我实践反思是教师专业成长的重要途径.教育实践与研究，2001，7
〔2〕马克斯·范梅南.教育机智——教育智慧的意蕴.李树英译.北京：教育科学出版社，2001
〔3〕戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础.郑太年译.上海：华东师范大学出版社.2002，55
〔4〕〔美〕Stephen D.Brookfield.批判反思型教师ABC.张伟译.北京：中国轻工业出版社.2002，2
(作者单位：南京师范大学教育科学学院，南京 210097)
一、案例介绍
二、案例分析
根据以上案例，我们可以分析并归纳出师幼互动情境中教师反思的某些特点。
1．幼儿在活动中的反应是教师反思的即时性激发信号
从案例中我们可以看到，两位教师在师幼互动情境中的反思取决于两方面：幼儿出现了与教师预期不一致的反应；教师能迅速感知并确认幼儿当时的反应行为、语言所体现的教学问题。成功地确认幼儿存在的问题是教师反思的基础。能引发教师反思的幼儿反应是那些与教师行为或预设“完全不同”的信息。也就是说，那些与教师期望不一致的信息更可能被教师作为问题进行反思。另外，由于教师在师幼互动中处于行动者和实践者的地位，所以教师对情境的回应方式不可能是先思后行，而是先行后思或边思边行。加拿大学者范梅南认为，“行动中的反思是一种临场性的反思，它使得我们立刻就要与面对的情境和问题相协调。”〔2〕教师实践中的反思具有紧迫性的特点，在当下的师幼互动情境中教师没有停止行动来思考的时间，需要以敏锐的眼光对孩子的反应作出直觉的判断，并进行当机立断式的决策。
2．“差异感”是导致师幼互动情境中教师反思的核心因素
“怎样把孩子的问题转化为教师的问题”是关键。案例一中X老师在发现孩子趴下后，首先感到自己“没想到”，这是教师产生的一种直觉上的差异；然后联想到这种状况与自己活动前确定的目的——“让孩子把椅子靠墙是为了给孩子更大的空间去表演”之间所产生的巨大反差；进而找出其原因是活动准备上的种种不足。案例二中Y老师在发标记的环节上就注意到幼儿的反应，因此，她当时就感觉到这种做法的后果与自己的预期会不一致，进而从自己的角度提出了相应的调整策略。案例中的两位教师都没有把现场状况与自己的预期不一致归因于幼儿或一些客观上的因素，而是从自身出发寻找原因，不断追问：孩子的问题是什么？我的问题是什么？别人这样做我也是吗？我这样做的意义何在？于是，教师初始的想法或调整后的行动与以孩子反应为主导的外界反馈信息之间就产生了现实性差异。如果教师意识到这种差异，但仅把它归因于孩子，就不可能产生问题，进行反思。
三、启示
1．案例式思考是师幼互动情境中教师反思的重要思维方式
教师反思的重要特点就是以真实案例为载体围绕某一问题进行深入思考和实践。“情境脉络也是即时建构的。情境个体在解释当前的情境时，根据的是与此时此地有关的以前的情境，这样，在他的生活历程中，他获得了连贯的感觉。克兰西（Clancey,1993）提出，反思和其他行动、思维一样是即时的、建构的。”〔3〕一个真实的案例表征了教师针对教育情境中的某一问题进行反思的过程。因此，教师需要通过案例来“激发”自己思考，以确定观念和操作行为的合理性。师幼互动情境就属于一种引发教师反思的情境，而这个情境所具有的特殊性——即时性决定了教师需要智慧地联系当时环境信息与自己原有专业知识结构，从而构建属于自己的反思案例，发现自己感兴趣、困惑、要探究的反思问题。
2.体验作为学习者的困难是师幼互动情境中有效促进教师反思的重要途径
教师作为学习者的含义不是使教师失去“教育者”的标签，而是突出教师处于教育情境中的另外一种意义——教师具有自我成长的需要和潜力。教师能在师幼互动情境中巧妙地扮演“教育者”和“学习者”的双重角色是其适应专业生存状态的基础。教师的反思过程伴随着教师对某一问题的不断探究，伴随着能把自己的行为或观念看作审视对象的能力。然而，实际上教师要做到这些并非易事，承认自己的困难是一个否定自己的过程，是一个质疑自己赖以生存的“教学假设”的过程。无论在情感上还是在行动中，教师要真正做到这点都是困难的。“反思性问题诊断”的过程就是探究的过程，就是探究“那些决定了我们思考和行动的框架，澄清和揭示我们自以为正确的观念和行为的过程”。〔4〕因此，正确评价和理解教师产生反思的背景和过程，有效帮助教师克服作为学习者所面临的困难对于教师成长至关重要。
参考文献：
〔1〕张立昌.自我实践反思是教师专业成长的重要途径.教育实践与研究，2001，7
〔2〕马克斯·范梅南.教育机智——教育智慧的意蕴.李树英译.北京：教育科学出版社，2001
〔3〕戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础.郑太年译.上海：华东师范大学出版社.2002，55
〔4〕〔美〕Stephen D.Brookfield.批判反思型教师ABC.张伟译.北京：中国轻工业出版社.2002，2
(作者单位：南京师范大学教育科学学院，南京 210097)