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摘要：学生道德素质的形成与发展是在其整个生活过程中，通过多层面、多因素相互作用的机制而实现的，只有在符合国家意志的前提下，从道德教育的“正当性”出发，高度关注主体的内在体验和价值选择，在多维因素的群体作用下，确保个体在互动仪式的高度参与和实践中，才能实现个体道德素养的整合性发展。
关键词：道德教育;学生道德素养;互动仪式链
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）07A-0036-04
美国社会学家兰德尔·柯林斯认为：个体的道德素养只有在既定场域的群体集聚中，参与者与其他群体有相区分的界限，有共同的关注焦点，并能共享情感体验及移情[1]时，才能逐渐形成促进个体道德素养提升的互动仪式链，这种互动仪式链能通过群体成员的身份感、道德感、能量感的确认和培植，来调节人与人共同生活时所产生的情感或利益关系。据此，我们可以这样理解：学生道德素质的形成与发展其实是一个非常复杂的过程，是个体在多样化的生活过程中，由多层面、多因素的共同交互作用影响的结果。学校道德教育只有在符合国家意志的前提下，从道德教育的“正当性”出发，高度关注主体的内在体验和价值选择，在多维因素的共同作用下，确保个体在互动仪式中的高度参与和实践时，才能实现个体道德素养的整合性发展。
一、互动仪式链中的活动机制：学生道德素养生发的动力因子
教育是成全生命的事业，道德教育也要成全生命[2]，而活动作为主体人生命的存在方式，是人的德性素养养成、提升的载体和依据。离开了活动，人的道德发展将成为无源之水、无本之木。教育活动作为社会实践活动体系中的一个重要维度，理应对学生道德生命的质量予以关注和回应。学生是人之完整性发展过程中的某一个特定年龄阶段的人，影响其发展的生理活动是不受人的意志为转移的，作为“自塑”和“他塑”重要手段出现的“心理活动”、“教育活动”的效能会直接或间接地影响到学生道德素质发展的正常与否、健康与否、潜能体现与否，而心理活动、教育活动正是学生道德生命体现的现实性因素之所在。
“个人发展是指人的身心诸方面及其整体性结构与特征随着年龄的增长而不断发生变化的过程，它贯穿于生命的全过程，这种发展是在发展主体与周围环境积极的相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为个性的过程。”[3]基于此，叶澜教授提出了其著名的影响个体发展的二层次三因素理论，即对个体发展的潜在可能产生影响的因素（包括先天、后天因素与环境条件）及对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素（主要指各种类型的活动）。事实上，这二者的关系并不是二律背反的，它们的互动关系构成了影响个体道德发展的整体因素，其作用于个体身上的体现并不是简单的数量增加，个人道德发展的阶段性结果应该是可能性因素和现实性因素在特定的时候在个人身上发生融合作用的体现，个人是发展的结果。因此，个人的道德素养应该是在自变量可能性因素和现实性因素作用下的因变量。由此，在教育过程中，学生既是发展的主体，又是成长中教育的对象，教育质量的高低是通过学生道德发展水平的高低体现出来的，教师作为教育活动的组织者、实施者，其教育实践质量的好坏也就会直接影响到学生道德发展的质量。教师作为教育的主体，实际上不能随心所欲地改造、教化学生，在某种程度上他只能借助于语言、文字等教育资料或教学设备、手段等各种客体的中介作用来塑造一个自己的活动文本。塑造这个文本旨在让学生参与或接受，但学生是否认可、接受这个文本，则取决于学生这个主体，学生也只有作为主体来参与这个文本的塑造，使之成为师生的共识，才能在理解的基础上产生认同，并将间接经验植入自己的认知结构，产生无争议的道德力量，进而将之外化为道德的行动。从这个角度来讲，教师与学生只有以某种建设性的交往形式的类主体关系存在时，才能在更大程度上发挥学生主体的自变量因素，能动地改造自己，从而在特定时刻使学生的高质量的因变量——道德行为呈现出来。
二、互动仪式链中的文化机制：学生道德素养生发的契合因子
道德，从本质上说，是依赖于实践理性的，这种实践理性，按照康德的说法应该直接指向人的心理功能——知、情、意，极致通向人的最高境界——真、善、美。但人的求真、向善、臻美品质的塑造需要一个熏育的过程，作为一所学校价值理想集中体现的学校文化，就是将合法的道德强制与主观的道德法则有机统一起来，并能对人产生强烈开化教育的重要载体。兰德尔·柯林斯认为：当人群从无动于衷的旁观者成为积极参与的一部分时，这种集体团结与身份的感觉就会越来越强[4]。因此，在学校通过创建文化体系影响师生德性素养的过程中，应从师生共同生活的场景创设出发，在继承性开发利用学校原有文化资源价值作用的基础上，根据时代发展要求、教育发展趋势和学生发展特点，通过生活实例或生活实践，让师生主动融入学校文化的创新变革，让学校纯粹的道德动机依托师生在共同参与设计、提炼、物化的过程中，产生道德情感共鸣，在自觉生成道德意志的基础上，实现学校正当性道德理想追求与师生有效性行为落实之间的平衡，从而构建出让师生处处心动、时时心动的校园文化谱系。
学校文化建设的根本“在于意志力的培养，在于使师生认同，形成一种责任、一种指向灵魂的‘善’，在道德行为中依据主观的道德法则拥有道德判断及道德选择的能力”[5]。为此，要想让涌动着教育意蕴的校园文化真正“走心”，就需要学校在文化设计及创生的过程中，合理利用原有的办学优势，并对现有的物质资源、制度条件及价值追求进行整合性拿捏，围绕学校确定的大主题方向，通过师生平等对话式的参与，生成学校文化新的意义与价值。共同参与的过程不仅是一个“唯真、至善、历美”的过程，其本身就是一个师生学校主体地位确认的过程。
在这个过程中，首先，学校要有充分的文化自觉和价值自信，不仅允许学校整体既存的硬环境变“软”——充满人性关怀和彰显人文气息，更要让师生从见不着的软条件中找到心灵的慰藉——兑现道德诉求和落实道德行为，正像兰德尔·柯林斯所描述的：“如果参与者确实体验到共同的情感，而且如果他们清楚地理解对方的意识，从而继续加强其相互参与的感觉时，程式化的形式才会产生社会成功的效应。”[6] 其次，学校生活虽然构成了师生共同生活的大环境，但他们每天每月的精细化劳动其实更真实地生存于班级微环境中，为此，学校文化建设不仅要关注学校的外观标识及相应的物化制度的设计与呈现，更重要的是要注重班集体文化的辐射与引领，让学校的每一间教室也都成为承载学校文化主旨并进行文化实践、展示的一个微型视窗。每个班级、每位教师在学校统整性文化方向的引领下都应充分搭建、合理利用好这个载体——以师生公共生活的场景构筑为班集体建设的发展愿景，以集体中的每一位成员获得主动、自觉、创新的发展为班集体建设的价值旨归，促进个体落实集体常规，梳理群属关系，形成共生生态。
再次，作为一种特殊的育人文化镜像出现的学校文化，它构筑的最高境界莫过于以师生的言行举止等方式表现出来的文明素养，这种暗合式呈现的行为习惯其实都是学校文化养育的结果。所以，在学校文化的整体中性架构中，我们要有目的地展现文化价值与道德规范的智慧理性，要时时处处关注学生道德细节的养成和培植，要让学生在习以为常的行为细节中凸显学校文化的价值追求，展现道德人生的温暖、道德人格的高尚与道德行为的优雅，让每个学生都能体现与学校文化相匹配的“过硬”的文化行为。
三、互动仪式链中的学习机制：学生道德素养生发的主导因子
完整的教育应该是一个从知识传授开始到智慧养成结束的统一过程，学生道德素养的提升体验、感悟是一条重要的途径，但道德知识的学习、内化也是一种必须重视的丰盈个体道德境界的实践措施。学生的学习是一个以主体参与为主、整合学与教诸多因素组合而成的结构化概念，其中学生的主动参与是核心。一般来说，作为学与教主体的学生在道德学习过程中的参与方式主要包括外显的行为参与和内隐的情感参与或认知参与两种主要类型，其中，学生的行为方式是道德学习的表达形式，而认知和情感因素的深度卷入则是道德学习的本质所在。以主动参与为内涵要求的道德学习方式的改变意味着作为施教主体的教师在学与教关系处理的过程中要合理调整学习主体——学生的学习态度、学习意识和学习习惯等相关品质。
“人作为万物的一类，同样由‘道’分化，被‘道’决定，受‘道’左右，人要生存发展下去，也必须合‘道’而行，尊重社会规律、自然规律和一般规律等各种各样的客观法则。”[7]学生是在特定环境和特定场域中生长起来的具有自然、社会、精神三位一体特性的生命表现，他（们）的现实存在既有完整人表现的一般形态，又有区别于他人的个性表达。为此，他（们）既会融合一个完整人应包含的知情意行等诸要素参与道德学习，同时又会表现出具有自身属性的学习风格或学习特质。合“道”的道德教学不仅应给学生提供非碎片化、普适性德性知识收获的过程，还应提供指向个别道德问题的有针对性的辅导。笔者认为，道德教育目标的设计不应简单地概括为一般性认知维度的要求，如具体事实的澄清、基本方法的掌握、事物结果的回应等一般策略性知识的充实和完善，还应包括过程、方法、情感、态度、价值观的经历、冲击、回荡与体验等，以此来共同构筑人应普遍特有的理性精神世界与价值思维。当然，教师把握道德学习过程的本质也是促成学生德性修养得以提升的重要维度。现代道德学习论认为主体在场的交往是道德学习的主要形式，亦是健全人格所需要的构成维度之一。交往是作为人存在应拥有的实践理性之一，其存在的样态不是社会关系总和的缄默式呈现，而应动态地表达为建立在真诚基础上的主体间的良性互动与质性回馈。师生关系是学校道德教育中最基本、最基础的关系，它是一种师生在学校经历际遇中构建、生成并发展，没有糅杂世俗庸俗风气的双向人际关系，它的本质属性是人与人沟通交流过程中的视界融合和心灵交汇，这种关系确立与梳理的最核心表现形式便是我们常说的交往。通过道德教育中师生间严整而不压抑、灵动而不失范的交往，生动地打开教师与学生、学生与学生之间道德信息的交互式流动机制，依托信息散点式的复合交互来强化群体人格的道德修正，以此来构筑一个真正符合教育现象学和群体心理学的“道德共同体”，进而促发师生为适应社会、适应生活而应具备的道德智慧的萌发与生成，培养出一批符合中国传统文化标准的“世事洞明，人情练达”的智者。当然，学生道德学习的过程不是孤立封闭的，它是一个师生在共同处理打开与收拢、预设与生成、外化与内悟等诸多矛盾中，充分、有效地汲取、整合学校内外正性资源，并为我所用的动态生成过程。道德学习的影响因素和内在机制是复杂的，作为当事人的师生都无法预估道德教育能够产生效益的全部范围，更无法对所谓的理想的教育过程、理想的学习方式作机械性的假设或规划。教师只有对学生道德形成的规律、机制作全面、深入分析、了解，并对学生德性成长中出现问题的复杂性信息进行正确归因，才能更好地推断出我们应对性的教育策略，从而催化出学生高品质的道德学习方式。
四、互动仪式链中的群体机制：学生道德素养生发的心因因子
心理学研究认为，动机是一个人在行动前直接推动促发其采取某种措施的内部动力机制。它是满足个体某种现实需要的具体表现。学校道德教育只有在群体共同生活中，依托群体规则充分激发和调动学生自我教育的内在趋向——动机，即是把群体或社会所需要的道德准则和行为规范转化为学生主动地采取行动、接受教育的刚性需求时，学生才会心悦诚服地接受外在的教化或进行自我教育。其中，个体对群体的依存感、归属感是促成其教育动机激发的关键要素。兰德尔·柯林斯认为：“高度的相互关注，即高度的互为主体性，跟高度的情感纽带——通过身体的协调一致、相互激起/唤起参与者的神经系统——结合在一起，从而导致形成了与认知符号相关联的成员身份感;同时也为每个参与者带来了情感能量，使他们感到有信心、热情和愿望去做出他们认为道德上容许的事情。”[8]因此，学校教育只有让参与者有效地找到自身的群体属性，也就是正确的身份归属，让参与者在同辈群体中生活时，才能让成员感觉到自己的形象描摹或行为表达与身处的群体相关，继而自觉产生维护群体利益、塑造集体人格的理智感和道德感。 学校自诞生之日起就是一个与“教书育人”直接相关的特定场所，现代语境下的学校则是实现“立德树人”教育宗旨的专门机构，是有目的、有组织、有计划地进行“传道、授业、解惑”的法定单位，是为青少年学生提供个性化成长指导和社会化发展服务的主要阵地。无论是古代私塾，还是建立在现代制度体系基础上的学校，都以群体的共同生活为基本单元，这种1—6年或1—3年的学校群属生活为个体进入社会做好了人际适应的铺垫。其实，这种经历如果用社会学的术语来表达的话，就是一个预期社会化的过程——个体通过同伴间或长幼间的互动、学习，观察、模仿、体会将要承担的社会角色或要承载的社会责任，为必将要进入的社会储备好身体、心理或道德上的能量，从而在学校里完成社会化的片段。其中，由于同龄人智力发展层次和心理机制水平大体相当，因而学校中的朋辈群体（伙伴群体）对学生的个性化、社会化进程起着举足轻重的重要作用。伴随着生理的不断发育和心理的逐渐成熟，学生以要求独立行事和渴望摆脱成年人监控的自我意识日益增强。一方面，他们的内心世界日趋丰富，羽翼逐渐丰满，希望收获他人的友谊和得到别人的尊重，渴望平等的交往和民主的生活;另一方面，深刻的代际差距和强烈的自我意识常常使他们找不到与师长共同话语的聚合点。成长的张力、自由的冲动与现实的压抑、同伴的缺失之间的矛盾使这个时期的学生容易产生心理上的焦躁和情感上的动荡。于是，他们开始从朝夕相处的学校生活的同龄人中收获交流上的认同感、情感上的归宿感与内心上的满足感，以情感为主要维系纽带的同辈群体便应运而生了。由于兴趣上的一致性、学习上的同质性、性格上的相似性、家庭背景的类似性或地缘关系的亲近性，使得学校中的同类型学生更容易互相理解、互相包容、互相弥补，因而他们也更容易建立起较为牢固、顺畅的情感交流渠道。因此，学校道德教育必须加强对朋辈群体（伙伴群体）的价值观引领与方法论指导，帮助他们在正能量的辐射下，运用自身的正确的言行和科学的方法帮扶对方健康成长，最终能实现双赢发展的目标。
总之，学生道德素养的提升与发展只有站位于学校共同生活的场景，立足于道德教育实施的实践逻辑，从引领学生感知道德知识的正向切入，让学生在主动参与交往互动的实践活动中，逐步走进学生的生活世界，合理摈弃成人的德育思维模式，积极创设主线贯穿的多样化语境，有效激发学生的互动热情与参与能量，不断用学校的文化内涵辐射引领学生发展的方向，才能真正触及学生道德素养生发的本质和规律，也才能真正触发学生主动提升自身道德素养的内源机制，继而焕发学校道德教育真实的魅力与活力。
参考文献：
[1][4][6][8][美]兰德尔·柯林斯.互动仪式链[M].林聚任，等，译.北京：商务印书馆，2009：87.83.88.4.
[2]冯建军.走向道德的生命教育[J].教育研究，2014（6）.
[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991：201.
[5]赵志毅.德育的“意志转向”——兼论走向“实践理性”的学校德育[J].教育研究，2012（2）.
[7]刘长欣.道德教育及其知识化路径[J].教育研究，2014（8）. 责任编辑：杨孝如
关键词：道德教育;学生道德素养;互动仪式链
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）07A-0036-04
美国社会学家兰德尔·柯林斯认为：个体的道德素养只有在既定场域的群体集聚中，参与者与其他群体有相区分的界限，有共同的关注焦点，并能共享情感体验及移情[1]时，才能逐渐形成促进个体道德素养提升的互动仪式链，这种互动仪式链能通过群体成员的身份感、道德感、能量感的确认和培植，来调节人与人共同生活时所产生的情感或利益关系。据此，我们可以这样理解：学生道德素质的形成与发展其实是一个非常复杂的过程，是个体在多样化的生活过程中，由多层面、多因素的共同交互作用影响的结果。学校道德教育只有在符合国家意志的前提下，从道德教育的“正当性”出发，高度关注主体的内在体验和价值选择，在多维因素的共同作用下，确保个体在互动仪式中的高度参与和实践时，才能实现个体道德素养的整合性发展。
一、互动仪式链中的活动机制：学生道德素养生发的动力因子
教育是成全生命的事业，道德教育也要成全生命[2]，而活动作为主体人生命的存在方式，是人的德性素养养成、提升的载体和依据。离开了活动，人的道德发展将成为无源之水、无本之木。教育活动作为社会实践活动体系中的一个重要维度，理应对学生道德生命的质量予以关注和回应。学生是人之完整性发展过程中的某一个特定年龄阶段的人，影响其发展的生理活动是不受人的意志为转移的，作为“自塑”和“他塑”重要手段出现的“心理活动”、“教育活动”的效能会直接或间接地影响到学生道德素质发展的正常与否、健康与否、潜能体现与否，而心理活动、教育活动正是学生道德生命体现的现实性因素之所在。
“个人发展是指人的身心诸方面及其整体性结构与特征随着年龄的增长而不断发生变化的过程，它贯穿于生命的全过程，这种发展是在发展主体与周围环境积极的相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为个性的过程。”[3]基于此，叶澜教授提出了其著名的影响个体发展的二层次三因素理论，即对个体发展的潜在可能产生影响的因素（包括先天、后天因素与环境条件）及对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素（主要指各种类型的活动）。事实上，这二者的关系并不是二律背反的，它们的互动关系构成了影响个体道德发展的整体因素，其作用于个体身上的体现并不是简单的数量增加，个人道德发展的阶段性结果应该是可能性因素和现实性因素在特定的时候在个人身上发生融合作用的体现，个人是发展的结果。因此，个人的道德素养应该是在自变量可能性因素和现实性因素作用下的因变量。由此，在教育过程中，学生既是发展的主体，又是成长中教育的对象，教育质量的高低是通过学生道德发展水平的高低体现出来的，教师作为教育活动的组织者、实施者，其教育实践质量的好坏也就会直接影响到学生道德发展的质量。教师作为教育的主体，实际上不能随心所欲地改造、教化学生，在某种程度上他只能借助于语言、文字等教育资料或教学设备、手段等各种客体的中介作用来塑造一个自己的活动文本。塑造这个文本旨在让学生参与或接受，但学生是否认可、接受这个文本，则取决于学生这个主体，学生也只有作为主体来参与这个文本的塑造，使之成为师生的共识，才能在理解的基础上产生认同，并将间接经验植入自己的认知结构，产生无争议的道德力量，进而将之外化为道德的行动。从这个角度来讲，教师与学生只有以某种建设性的交往形式的类主体关系存在时，才能在更大程度上发挥学生主体的自变量因素，能动地改造自己，从而在特定时刻使学生的高质量的因变量——道德行为呈现出来。
二、互动仪式链中的文化机制：学生道德素养生发的契合因子
道德，从本质上说，是依赖于实践理性的，这种实践理性，按照康德的说法应该直接指向人的心理功能——知、情、意，极致通向人的最高境界——真、善、美。但人的求真、向善、臻美品质的塑造需要一个熏育的过程，作为一所学校价值理想集中体现的学校文化，就是将合法的道德强制与主观的道德法则有机统一起来，并能对人产生强烈开化教育的重要载体。兰德尔·柯林斯认为：当人群从无动于衷的旁观者成为积极参与的一部分时，这种集体团结与身份的感觉就会越来越强[4]。因此，在学校通过创建文化体系影响师生德性素养的过程中，应从师生共同生活的场景创设出发，在继承性开发利用学校原有文化资源价值作用的基础上，根据时代发展要求、教育发展趋势和学生发展特点，通过生活实例或生活实践，让师生主动融入学校文化的创新变革，让学校纯粹的道德动机依托师生在共同参与设计、提炼、物化的过程中，产生道德情感共鸣，在自觉生成道德意志的基础上，实现学校正当性道德理想追求与师生有效性行为落实之间的平衡，从而构建出让师生处处心动、时时心动的校园文化谱系。
学校文化建设的根本“在于意志力的培养，在于使师生认同，形成一种责任、一种指向灵魂的‘善’，在道德行为中依据主观的道德法则拥有道德判断及道德选择的能力”[5]。为此，要想让涌动着教育意蕴的校园文化真正“走心”，就需要学校在文化设计及创生的过程中，合理利用原有的办学优势，并对现有的物质资源、制度条件及价值追求进行整合性拿捏，围绕学校确定的大主题方向，通过师生平等对话式的参与，生成学校文化新的意义与价值。共同参与的过程不仅是一个“唯真、至善、历美”的过程，其本身就是一个师生学校主体地位确认的过程。
在这个过程中，首先，学校要有充分的文化自觉和价值自信，不仅允许学校整体既存的硬环境变“软”——充满人性关怀和彰显人文气息，更要让师生从见不着的软条件中找到心灵的慰藉——兑现道德诉求和落实道德行为，正像兰德尔·柯林斯所描述的：“如果参与者确实体验到共同的情感，而且如果他们清楚地理解对方的意识，从而继续加强其相互参与的感觉时，程式化的形式才会产生社会成功的效应。”[6] 其次，学校生活虽然构成了师生共同生活的大环境，但他们每天每月的精细化劳动其实更真实地生存于班级微环境中，为此，学校文化建设不仅要关注学校的外观标识及相应的物化制度的设计与呈现，更重要的是要注重班集体文化的辐射与引领，让学校的每一间教室也都成为承载学校文化主旨并进行文化实践、展示的一个微型视窗。每个班级、每位教师在学校统整性文化方向的引领下都应充分搭建、合理利用好这个载体——以师生公共生活的场景构筑为班集体建设的发展愿景，以集体中的每一位成员获得主动、自觉、创新的发展为班集体建设的价值旨归，促进个体落实集体常规，梳理群属关系，形成共生生态。
再次，作为一种特殊的育人文化镜像出现的学校文化，它构筑的最高境界莫过于以师生的言行举止等方式表现出来的文明素养，这种暗合式呈现的行为习惯其实都是学校文化养育的结果。所以，在学校文化的整体中性架构中，我们要有目的地展现文化价值与道德规范的智慧理性，要时时处处关注学生道德细节的养成和培植，要让学生在习以为常的行为细节中凸显学校文化的价值追求，展现道德人生的温暖、道德人格的高尚与道德行为的优雅，让每个学生都能体现与学校文化相匹配的“过硬”的文化行为。
三、互动仪式链中的学习机制：学生道德素养生发的主导因子
完整的教育应该是一个从知识传授开始到智慧养成结束的统一过程，学生道德素养的提升体验、感悟是一条重要的途径，但道德知识的学习、内化也是一种必须重视的丰盈个体道德境界的实践措施。学生的学习是一个以主体参与为主、整合学与教诸多因素组合而成的结构化概念，其中学生的主动参与是核心。一般来说，作为学与教主体的学生在道德学习过程中的参与方式主要包括外显的行为参与和内隐的情感参与或认知参与两种主要类型，其中，学生的行为方式是道德学习的表达形式，而认知和情感因素的深度卷入则是道德学习的本质所在。以主动参与为内涵要求的道德学习方式的改变意味着作为施教主体的教师在学与教关系处理的过程中要合理调整学习主体——学生的学习态度、学习意识和学习习惯等相关品质。
“人作为万物的一类，同样由‘道’分化，被‘道’决定，受‘道’左右，人要生存发展下去，也必须合‘道’而行，尊重社会规律、自然规律和一般规律等各种各样的客观法则。”[7]学生是在特定环境和特定场域中生长起来的具有自然、社会、精神三位一体特性的生命表现，他（们）的现实存在既有完整人表现的一般形态，又有区别于他人的个性表达。为此，他（们）既会融合一个完整人应包含的知情意行等诸要素参与道德学习，同时又会表现出具有自身属性的学习风格或学习特质。合“道”的道德教学不仅应给学生提供非碎片化、普适性德性知识收获的过程，还应提供指向个别道德问题的有针对性的辅导。笔者认为，道德教育目标的设计不应简单地概括为一般性认知维度的要求，如具体事实的澄清、基本方法的掌握、事物结果的回应等一般策略性知识的充实和完善，还应包括过程、方法、情感、态度、价值观的经历、冲击、回荡与体验等，以此来共同构筑人应普遍特有的理性精神世界与价值思维。当然，教师把握道德学习过程的本质也是促成学生德性修养得以提升的重要维度。现代道德学习论认为主体在场的交往是道德学习的主要形式，亦是健全人格所需要的构成维度之一。交往是作为人存在应拥有的实践理性之一，其存在的样态不是社会关系总和的缄默式呈现，而应动态地表达为建立在真诚基础上的主体间的良性互动与质性回馈。师生关系是学校道德教育中最基本、最基础的关系，它是一种师生在学校经历际遇中构建、生成并发展，没有糅杂世俗庸俗风气的双向人际关系，它的本质属性是人与人沟通交流过程中的视界融合和心灵交汇，这种关系确立与梳理的最核心表现形式便是我们常说的交往。通过道德教育中师生间严整而不压抑、灵动而不失范的交往，生动地打开教师与学生、学生与学生之间道德信息的交互式流动机制，依托信息散点式的复合交互来强化群体人格的道德修正，以此来构筑一个真正符合教育现象学和群体心理学的“道德共同体”，进而促发师生为适应社会、适应生活而应具备的道德智慧的萌发与生成，培养出一批符合中国传统文化标准的“世事洞明，人情练达”的智者。当然，学生道德学习的过程不是孤立封闭的，它是一个师生在共同处理打开与收拢、预设与生成、外化与内悟等诸多矛盾中，充分、有效地汲取、整合学校内外正性资源，并为我所用的动态生成过程。道德学习的影响因素和内在机制是复杂的，作为当事人的师生都无法预估道德教育能够产生效益的全部范围，更无法对所谓的理想的教育过程、理想的学习方式作机械性的假设或规划。教师只有对学生道德形成的规律、机制作全面、深入分析、了解，并对学生德性成长中出现问题的复杂性信息进行正确归因，才能更好地推断出我们应对性的教育策略，从而催化出学生高品质的道德学习方式。
四、互动仪式链中的群体机制：学生道德素养生发的心因因子
心理学研究认为，动机是一个人在行动前直接推动促发其采取某种措施的内部动力机制。它是满足个体某种现实需要的具体表现。学校道德教育只有在群体共同生活中，依托群体规则充分激发和调动学生自我教育的内在趋向——动机，即是把群体或社会所需要的道德准则和行为规范转化为学生主动地采取行动、接受教育的刚性需求时，学生才会心悦诚服地接受外在的教化或进行自我教育。其中，个体对群体的依存感、归属感是促成其教育动机激发的关键要素。兰德尔·柯林斯认为：“高度的相互关注，即高度的互为主体性，跟高度的情感纽带——通过身体的协调一致、相互激起/唤起参与者的神经系统——结合在一起，从而导致形成了与认知符号相关联的成员身份感;同时也为每个参与者带来了情感能量，使他们感到有信心、热情和愿望去做出他们认为道德上容许的事情。”[8]因此，学校教育只有让参与者有效地找到自身的群体属性，也就是正确的身份归属，让参与者在同辈群体中生活时，才能让成员感觉到自己的形象描摹或行为表达与身处的群体相关，继而自觉产生维护群体利益、塑造集体人格的理智感和道德感。 学校自诞生之日起就是一个与“教书育人”直接相关的特定场所，现代语境下的学校则是实现“立德树人”教育宗旨的专门机构，是有目的、有组织、有计划地进行“传道、授业、解惑”的法定单位，是为青少年学生提供个性化成长指导和社会化发展服务的主要阵地。无论是古代私塾，还是建立在现代制度体系基础上的学校，都以群体的共同生活为基本单元，这种1—6年或1—3年的学校群属生活为个体进入社会做好了人际适应的铺垫。其实，这种经历如果用社会学的术语来表达的话，就是一个预期社会化的过程——个体通过同伴间或长幼间的互动、学习，观察、模仿、体会将要承担的社会角色或要承载的社会责任，为必将要进入的社会储备好身体、心理或道德上的能量，从而在学校里完成社会化的片段。其中，由于同龄人智力发展层次和心理机制水平大体相当，因而学校中的朋辈群体（伙伴群体）对学生的个性化、社会化进程起着举足轻重的重要作用。伴随着生理的不断发育和心理的逐渐成熟，学生以要求独立行事和渴望摆脱成年人监控的自我意识日益增强。一方面，他们的内心世界日趋丰富，羽翼逐渐丰满，希望收获他人的友谊和得到别人的尊重，渴望平等的交往和民主的生活;另一方面，深刻的代际差距和强烈的自我意识常常使他们找不到与师长共同话语的聚合点。成长的张力、自由的冲动与现实的压抑、同伴的缺失之间的矛盾使这个时期的学生容易产生心理上的焦躁和情感上的动荡。于是，他们开始从朝夕相处的学校生活的同龄人中收获交流上的认同感、情感上的归宿感与内心上的满足感，以情感为主要维系纽带的同辈群体便应运而生了。由于兴趣上的一致性、学习上的同质性、性格上的相似性、家庭背景的类似性或地缘关系的亲近性，使得学校中的同类型学生更容易互相理解、互相包容、互相弥补，因而他们也更容易建立起较为牢固、顺畅的情感交流渠道。因此，学校道德教育必须加强对朋辈群体（伙伴群体）的价值观引领与方法论指导，帮助他们在正能量的辐射下，运用自身的正确的言行和科学的方法帮扶对方健康成长，最终能实现双赢发展的目标。
总之，学生道德素养的提升与发展只有站位于学校共同生活的场景，立足于道德教育实施的实践逻辑，从引领学生感知道德知识的正向切入，让学生在主动参与交往互动的实践活动中，逐步走进学生的生活世界，合理摈弃成人的德育思维模式，积极创设主线贯穿的多样化语境，有效激发学生的互动热情与参与能量，不断用学校的文化内涵辐射引领学生发展的方向，才能真正触及学生道德素养生发的本质和规律，也才能真正触发学生主动提升自身道德素养的内源机制，继而焕发学校道德教育真实的魅力与活力。
参考文献：
[1][4][6][8][美]兰德尔·柯林斯.互动仪式链[M].林聚任，等，译.北京：商务印书馆，2009：87.83.88.4.
[2]冯建军.走向道德的生命教育[J].教育研究，2014（6）.
[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991：201.
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