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摘 要： 本文探讨了使用《大学体验英语》（综合教程）进行体验式教学中开展“话题任务互动式”的授课模式，在“任务型”教学激发学生的学习兴趣，发展他们的语言实际应用能力，实现知识向能力的迁移。
关键词： 话题 任务 习得 体验式教学
一、引言
中国人学外语的一个误区就是把外语学习当作学习语言本身，甚至只是为应付考试。外语学习其实是一个发现问题、解决问题的认知过程。Language acquisition（学会语言）与Language learning（学习语言）是两个层面的效果，能够灵活应用语言来交流思想和获取信息才是外语教学的最终目的。
目前，体验学习和体验教学强调英语的实际应用能力，在英语教学界得到了一些认同和应用，如在大学英语教学中使用《大学体验英语》（综合教程）就是根据体验学习的本质特征，开展体验式教学，使师生“体验”英语教学互动的乐趣。本文探讨了笔者在实施体验式教学中，采用“以学生为中心”、“以任务为基础”的“话题任务互动式”授课模式，使学生和老师互为学习主体，引导学生与身边的人讨论语篇理解、以身边的事讲英语，通过各种话题推动英语学习，提高教学效益。
二、体验式学习的理论依据
Tomlinson(1998)认为，语言学习是一种“领悟过程”（conscious process）。在这个过程中，有两种本质不同的学习。一种是“显性”的学习，学习者知道自己何时何处在学什么。所学的东西是看得见的知识，如关于语言系统的知识。另一种大量的语言学习则是“隐性”的接触和刺激，学习者没有意识到自己何时何处在学什么，所学的东西是逐渐积累的，如语言是如何运用的，要靠学习者自己去体验、归纳和感悟。
认知语言学家认为人们对知识的接受往往是通过自己的体验，也就是说学习是一个“刺激—反应”的过程。外语学习是一个认知陌生世界、感受语言环境和驱动交际行为的过程。因此，外语学习最需要在认知、感受和行动过程中让学习者经历多种“刺激”，产生有效的“体验”，才能有所“反应”。
德国哲学家伽达默尔在《真理与方法》中指出，“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在下去的意义的特征，那么这种东西就属于体验”（伽达默尔，1994）。
体验式英语教学是以建构主义为理论基础的。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，强调以学生为中心，学生是认知的主体，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。
三、“话题任务互动式”授课模式
体验式学习作为一种学习方式，强调语言的“工具性”功能。教师除了组织课堂教学，更要促进学生的语言习得。教师要在语言的输入与输出的方式、方法上下功夫，控制自己的语言数量。学生是教学的主体，其学习过程须经历“体验——归纳——内省——应用”，因此，通过课堂内外丰富的学习活动可吸引学生参与体验学习过程和发展语言的应用能力。John Dewey主张的“做中学”（leaning by doing）概括了体验式学习的理论来源的共同特征：话题、体验、习得。
如在使用《大学体验英语》综合教程第四册的教学中，以往教师讲授的只是对文章的表层理解（literal comprehension），而要吸收语言材料、理解作者的意图与立场，实现对篇章的深层理解（inferential comprehension），就要使用英语这种语言工具去“交流信息”，在语篇中理会意识。Skeha（1998：18）认为，只有通过实际参与语篇交际，才能真正理解语篇。因此，通过设计话题，提供真实的交际环境，可使学生通过课堂内外的小组合作学习活动，将新输入的知识与已有知识和生活经历相结合，合理地使用语言，生成他们所能接受的、融入生活活动的“活”的学习内容，最后在课堂上展示“成果”——形成有效的语言输出。
基于合作学习理论、任务型教学理论、小组活动教学法、建构主义学习等理论，教师设计的话题任务必须与学生学习和生活息息相关，有充分的信息资料输入。提倡“学为中心、能力为本”的理念，以问题探究教学模式，引导学生进入语言输入的同时加强语言的输出。教师要深入研究教学内容、学生的学习心理及语言知识系统，使话题具有相关性、趣味性，体现主体性、参与性、创新性，引导学生由近及远地接触和体验大学生活、体验社会、体验内心世界和外部世界、体验自然、体验科技等各个方面的英语。
以《大学体验英语》第四册第一单元“Men and Women Prejudice”为例，教师设计的话题是：1.Talk about yuour parents’ roles in your family.2. I’ll be a working or non-working father/mother in the future./I prefer my would-be wife or husband to work or stay at home.Why?由于构成任务的输入材料来自教材，在小组活动中，学生用刚学到的语言材料进行真实交际，学习会收到很好的效果。
为了帮助学生掌握第四单元所含的信息，了解语篇的含义和作者写作意图，实现对文章的深层理解，设计了如下任务：1.List the four-year courses designed for your major.Do you receive excellent preparation for your future career?Why or why not?2.Find a job. According to a job wanted ad and give reasons to support your qualification for it.
“仅仅掌握好外语以及相应的专业知识尚不能保证不同文化之间的有效沟通和理解。跨文化交际能力应成为外语教学培养的核心，而有关异域文化与本国文化之间关系的知识则是其中一个必不可少的组成部分”（梁镛，1999）。教师应从《大学体验英语》中渗透出的国际文化知识，结合英语语言知识和文化知识，通过话题任务鼓励学生进行大量的课外阅读和实践，使其文化知识得以扩充和延伸，增加文化积累，增强跨文化意识，培养文化敏感度，为他们今后可能进行的交际扫清文化知识欠缺引起的障碍。例如根据第二单元“Culture”课文B的主题，理解与文化背景不同的人进行交际，不仅牵涉到语言，而且不可避免地涉及文化。笔者结合学校所在地南宁每年秋季举办的中国－东盟博览会，让每组学生分别“介绍东盟１０国（文莱、印度尼西亚、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国、越南、老挝、缅甸、柬埔寨）中的一国和在商务活动中要注意的事宜”。该活动有意识地突出文化教学，尽可能完整地建立起对另一种文化的认识，拓展学生的文化理解力，并把这种理解变成经历和经验，培养学生的社会语言能力（sociolinguistic competence）。创设的任务生活化、社会化，就会引起学生兴趣和共鸣，尤其是把刚学到的语言材料运用到活动中，可激发学生从整体上理解和运用语言的潜能，提高其参与热情，有助于其英语思维的形成，培养其善于观察、思考、想象和大胆设想的习惯。
英语教学在很大程度上受到班级特点、学生语言水平的制约。教师要重视学生的个体差异、满足学生个体需求，深挖教材，使设计的任务话题多样化、富有创造力和操作性，以消除学生学习英语的恐惧心理，增强其学习信心，激发其学习和主动使用英语的兴趣，使学生在主动探索、主动发现的学习活动中提高英语交际能力及综合能力。
Pica指出，小组活动能有效地帮助课堂内的交际，比起教师为主的固定不变的课堂活动，小组活动能使学生在更广的社会和人际功能范围内使用语言（Pica，1994:77）。将学生分组在课堂内外开展活动，是以学生为中心、以小组为形式的合作化学习，也是为在其后在课堂上展示活动成果做准备。在合作完成任务过程中，小组各成员有机会去证实自己对话题的理解，在某种程度上可得到其他组员的认可，所以在其后课堂上展示活动成果时，各个学生才有勇气面对其他学生的不同观点，陈述他/她对话题的理解，不至于出现毫无准备而导致的内心惊慌。当然，经过了小组讨论，个人的观点很有可能不再仅仅是一个人的了。小组活动为学生提供了展现自我的平台，是自主学习，也是发现学习，充分体现了“以生为本，个性化教学”的教育理念，使学生成为学习的主动探索者和个性化的学习者。组员合作开展活动使小组成员为了共同的学习任务共同学习、互相促进、共同提高，培养了学生的合作能力。课堂上展示活动“成果”的形式不限，可采用“角色扮演、对话、辩论、个人发言”等形式。
小组合作学习活动要有明确的目的，强调学习的意义交流，使交流的愿望和需要变成学习语言形式的动力，任务应该与学生的需要和兴趣相联系、以教材为基础，内容和方法要尽量真实，以学习需要和现实交际活动为参照，学习应该和课外的现实世界相联系，使学生更真切地体验到创设的情境与其休戚相关。小组活动是学生学习英语的过程，在不断地接受语境的刺激和反复接触中掌握、理解和接受语言信息，可以进一步理解教学内容、拓宽视野、提高英语精读课的教学质量，促进语言习得。
四、结语
应该注意到，当人处于某种消极的情感状态时，认知活动会自动停止。即使不停止，认知活动也难以达到很好的效果。体验式教学目标的确定要充分考虑学生的基本情况，要根据教学内容设计出与之相适应的教学活动，兼顾各个层次学生的学习需求，才能达到更好的教学效果。教师要事先做好预测，课后要与学生交谈，了解话题、小组活动的长处和不足；开发学有余力学生的潜能，关注学有困难的学生，在教材要求与学生实际水平之间寻找一个平衡点，不能随意地“一刀切”。活动后要记录观察结果并进行评估和反思，不断改进教学活动。
语言不仅仅是一门外语课程，而且是一种交流的工具，体验式教学实践在教师成长、学生学习中得以体现。教师除了要有扎实的语言基本功和与语言相关方面的丰富知识，还要不断地进行教学理论的学习、研究和创新，根据不同的学生、不同阶段、不同的环境，采取不同的教学策略，设计的话题体现知识性、趣味性，这样学生才有可能既轻松应对考试，又能始终保持浓厚的学习兴趣。话题还应同时考虑到学生的认知水平和语言水平，如果两者脱节就会给学生的英语学习带来障碍。在内容的选取方面应侧重学生较为熟悉的日常生活，营造生活化的情境，让学生带着感情和情绪学习，他们会学得更快、更多、更好。学生是在教师指导下的自主学习者，教学中应强调输出为主，通过“任务型”教学激发学生的学习兴趣，发展他们的语言实际应用能力，实现知识向能力的迁移，让学生通过具体“体验”来“发现”语言使用原则并应用到实际交流中，进入乐学不疲的良性循环。否则，即便教师花费大量的精力和时间设计活动的话题，小组合作学习也会成为学生的负担，学生缺乏学习动机，影响参与的热情，活动形同虚设，难于达到预期的效果。
参考文献：
［1］Pica.Research on negotiation:What does it review about second language learning conditions， processes and outcomes. Language Learning，1994：77.
［2］Skehan，Peter.A Cognitive Approach to Language Learning.Oxford，UK：Oxford University Press，1998/1.
［3］伽达默尔.真理与方法［M］.上海：上海译文出版社，1994.
［4］梁镛.跨文化的外语教学语研究［M］.上海：上海外语教育出版社，1999：207.
关键词： 话题 任务 习得 体验式教学
一、引言
中国人学外语的一个误区就是把外语学习当作学习语言本身，甚至只是为应付考试。外语学习其实是一个发现问题、解决问题的认知过程。Language acquisition（学会语言）与Language learning（学习语言）是两个层面的效果，能够灵活应用语言来交流思想和获取信息才是外语教学的最终目的。
目前，体验学习和体验教学强调英语的实际应用能力，在英语教学界得到了一些认同和应用，如在大学英语教学中使用《大学体验英语》（综合教程）就是根据体验学习的本质特征，开展体验式教学，使师生“体验”英语教学互动的乐趣。本文探讨了笔者在实施体验式教学中，采用“以学生为中心”、“以任务为基础”的“话题任务互动式”授课模式，使学生和老师互为学习主体，引导学生与身边的人讨论语篇理解、以身边的事讲英语，通过各种话题推动英语学习，提高教学效益。
二、体验式学习的理论依据
Tomlinson(1998)认为，语言学习是一种“领悟过程”（conscious process）。在这个过程中，有两种本质不同的学习。一种是“显性”的学习，学习者知道自己何时何处在学什么。所学的东西是看得见的知识，如关于语言系统的知识。另一种大量的语言学习则是“隐性”的接触和刺激，学习者没有意识到自己何时何处在学什么，所学的东西是逐渐积累的，如语言是如何运用的，要靠学习者自己去体验、归纳和感悟。
认知语言学家认为人们对知识的接受往往是通过自己的体验，也就是说学习是一个“刺激—反应”的过程。外语学习是一个认知陌生世界、感受语言环境和驱动交际行为的过程。因此，外语学习最需要在认知、感受和行动过程中让学习者经历多种“刺激”，产生有效的“体验”，才能有所“反应”。
德国哲学家伽达默尔在《真理与方法》中指出，“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在下去的意义的特征，那么这种东西就属于体验”（伽达默尔，1994）。
体验式英语教学是以建构主义为理论基础的。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，强调以学生为中心，学生是认知的主体，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。
三、“话题任务互动式”授课模式
体验式学习作为一种学习方式，强调语言的“工具性”功能。教师除了组织课堂教学，更要促进学生的语言习得。教师要在语言的输入与输出的方式、方法上下功夫，控制自己的语言数量。学生是教学的主体，其学习过程须经历“体验——归纳——内省——应用”，因此，通过课堂内外丰富的学习活动可吸引学生参与体验学习过程和发展语言的应用能力。John Dewey主张的“做中学”（leaning by doing）概括了体验式学习的理论来源的共同特征：话题、体验、习得。
如在使用《大学体验英语》综合教程第四册的教学中，以往教师讲授的只是对文章的表层理解（literal comprehension），而要吸收语言材料、理解作者的意图与立场，实现对篇章的深层理解（inferential comprehension），就要使用英语这种语言工具去“交流信息”，在语篇中理会意识。Skeha（1998：18）认为，只有通过实际参与语篇交际，才能真正理解语篇。因此，通过设计话题，提供真实的交际环境，可使学生通过课堂内外的小组合作学习活动，将新输入的知识与已有知识和生活经历相结合，合理地使用语言，生成他们所能接受的、融入生活活动的“活”的学习内容，最后在课堂上展示“成果”——形成有效的语言输出。
基于合作学习理论、任务型教学理论、小组活动教学法、建构主义学习等理论，教师设计的话题任务必须与学生学习和生活息息相关，有充分的信息资料输入。提倡“学为中心、能力为本”的理念，以问题探究教学模式，引导学生进入语言输入的同时加强语言的输出。教师要深入研究教学内容、学生的学习心理及语言知识系统，使话题具有相关性、趣味性，体现主体性、参与性、创新性，引导学生由近及远地接触和体验大学生活、体验社会、体验内心世界和外部世界、体验自然、体验科技等各个方面的英语。
以《大学体验英语》第四册第一单元“Men and Women Prejudice”为例，教师设计的话题是：1.Talk about yuour parents’ roles in your family.2. I’ll be a working or non-working father/mother in the future./I prefer my would-be wife or husband to work or stay at home.Why?由于构成任务的输入材料来自教材，在小组活动中，学生用刚学到的语言材料进行真实交际，学习会收到很好的效果。
为了帮助学生掌握第四单元所含的信息，了解语篇的含义和作者写作意图，实现对文章的深层理解，设计了如下任务：1.List the four-year courses designed for your major.Do you receive excellent preparation for your future career?Why or why not?2.Find a job. According to a job wanted ad and give reasons to support your qualification for it.
“仅仅掌握好外语以及相应的专业知识尚不能保证不同文化之间的有效沟通和理解。跨文化交际能力应成为外语教学培养的核心，而有关异域文化与本国文化之间关系的知识则是其中一个必不可少的组成部分”（梁镛，1999）。教师应从《大学体验英语》中渗透出的国际文化知识，结合英语语言知识和文化知识，通过话题任务鼓励学生进行大量的课外阅读和实践，使其文化知识得以扩充和延伸，增加文化积累，增强跨文化意识，培养文化敏感度，为他们今后可能进行的交际扫清文化知识欠缺引起的障碍。例如根据第二单元“Culture”课文B的主题，理解与文化背景不同的人进行交际，不仅牵涉到语言，而且不可避免地涉及文化。笔者结合学校所在地南宁每年秋季举办的中国－东盟博览会，让每组学生分别“介绍东盟１０国（文莱、印度尼西亚、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国、越南、老挝、缅甸、柬埔寨）中的一国和在商务活动中要注意的事宜”。该活动有意识地突出文化教学，尽可能完整地建立起对另一种文化的认识，拓展学生的文化理解力，并把这种理解变成经历和经验，培养学生的社会语言能力（sociolinguistic competence）。创设的任务生活化、社会化，就会引起学生兴趣和共鸣，尤其是把刚学到的语言材料运用到活动中，可激发学生从整体上理解和运用语言的潜能，提高其参与热情，有助于其英语思维的形成，培养其善于观察、思考、想象和大胆设想的习惯。
英语教学在很大程度上受到班级特点、学生语言水平的制约。教师要重视学生的个体差异、满足学生个体需求，深挖教材，使设计的任务话题多样化、富有创造力和操作性，以消除学生学习英语的恐惧心理，增强其学习信心，激发其学习和主动使用英语的兴趣，使学生在主动探索、主动发现的学习活动中提高英语交际能力及综合能力。
Pica指出，小组活动能有效地帮助课堂内的交际，比起教师为主的固定不变的课堂活动，小组活动能使学生在更广的社会和人际功能范围内使用语言（Pica，1994:77）。将学生分组在课堂内外开展活动，是以学生为中心、以小组为形式的合作化学习，也是为在其后在课堂上展示活动成果做准备。在合作完成任务过程中，小组各成员有机会去证实自己对话题的理解，在某种程度上可得到其他组员的认可，所以在其后课堂上展示活动成果时，各个学生才有勇气面对其他学生的不同观点，陈述他/她对话题的理解，不至于出现毫无准备而导致的内心惊慌。当然，经过了小组讨论，个人的观点很有可能不再仅仅是一个人的了。小组活动为学生提供了展现自我的平台，是自主学习，也是发现学习，充分体现了“以生为本，个性化教学”的教育理念，使学生成为学习的主动探索者和个性化的学习者。组员合作开展活动使小组成员为了共同的学习任务共同学习、互相促进、共同提高，培养了学生的合作能力。课堂上展示活动“成果”的形式不限，可采用“角色扮演、对话、辩论、个人发言”等形式。
小组合作学习活动要有明确的目的，强调学习的意义交流，使交流的愿望和需要变成学习语言形式的动力，任务应该与学生的需要和兴趣相联系、以教材为基础，内容和方法要尽量真实，以学习需要和现实交际活动为参照，学习应该和课外的现实世界相联系，使学生更真切地体验到创设的情境与其休戚相关。小组活动是学生学习英语的过程，在不断地接受语境的刺激和反复接触中掌握、理解和接受语言信息，可以进一步理解教学内容、拓宽视野、提高英语精读课的教学质量，促进语言习得。
四、结语
应该注意到，当人处于某种消极的情感状态时，认知活动会自动停止。即使不停止，认知活动也难以达到很好的效果。体验式教学目标的确定要充分考虑学生的基本情况，要根据教学内容设计出与之相适应的教学活动，兼顾各个层次学生的学习需求，才能达到更好的教学效果。教师要事先做好预测，课后要与学生交谈，了解话题、小组活动的长处和不足；开发学有余力学生的潜能，关注学有困难的学生，在教材要求与学生实际水平之间寻找一个平衡点，不能随意地“一刀切”。活动后要记录观察结果并进行评估和反思，不断改进教学活动。
语言不仅仅是一门外语课程，而且是一种交流的工具，体验式教学实践在教师成长、学生学习中得以体现。教师除了要有扎实的语言基本功和与语言相关方面的丰富知识，还要不断地进行教学理论的学习、研究和创新，根据不同的学生、不同阶段、不同的环境，采取不同的教学策略，设计的话题体现知识性、趣味性，这样学生才有可能既轻松应对考试，又能始终保持浓厚的学习兴趣。话题还应同时考虑到学生的认知水平和语言水平，如果两者脱节就会给学生的英语学习带来障碍。在内容的选取方面应侧重学生较为熟悉的日常生活，营造生活化的情境，让学生带着感情和情绪学习，他们会学得更快、更多、更好。学生是在教师指导下的自主学习者，教学中应强调输出为主，通过“任务型”教学激发学生的学习兴趣，发展他们的语言实际应用能力，实现知识向能力的迁移，让学生通过具体“体验”来“发现”语言使用原则并应用到实际交流中，进入乐学不疲的良性循环。否则，即便教师花费大量的精力和时间设计活动的话题，小组合作学习也会成为学生的负担，学生缺乏学习动机，影响参与的热情，活动形同虚设，难于达到预期的效果。
参考文献：
［1］Pica.Research on negotiation:What does it review about second language learning conditions， processes and outcomes. Language Learning，1994：77.
［2］Skehan，Peter.A Cognitive Approach to Language Learning.Oxford，UK：Oxford University Press，1998/1.
［3］伽达默尔.真理与方法［M］.上海：上海译文出版社，1994.
［4］梁镛.跨文化的外语教学语研究［M］.上海：上海外语教育出版社，1999：207.