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摘 要：数学是一门系统性很强的学科，知识与知识之间有着非常紧密的联系。这就要求教师在教学过程中应积极创设知识情境，提供丰富的材料，让学生积极主动、有意义地参与探究知识的过程，真正使学生在“做中学”，做学习的主人。
关键词：探究；有意义；过程
中图分类号：G623.5 文献标识码：B
1.操作的过程，丰富对概念的认识
数学概念往往是以概括性很强的、精确的语言来表达的。这些抽象、概括、精确的语言都有着生动而具体的实际背景。概念教学不能以指导和要求学生会背为目标，而应以学生理解为重点，并提供丰富的材料，引导学生积极主动地探索，经历概念形成的过程，真正使学生在“做中学”。
例如，在 “分数的意义”中单位“1”
的教学中，我先出示—，问：“你们能用自己的方法表示出—吗？”学生操作。
生1：“我把一张长方形纸平均分成4份，每份是这张长方形纸的—。”
生2：“我把8块橡皮平均分成4份，每份是这8块橡皮的—。”
……
此时，教师要根据学生学习分数的基础，及时抓住上述不同点进行对比，使学生感悟被分的物体不仅是一个，也可以是多个。
师：“仔细听刚才两位同学关于对—的理解，他们今天讲的和三年级时学的有什么不同？”
生：以前是把1个物体平均分成4份；而现在是把1堆物体平均分成4份，这是一个整体。
师：“我们把这样的‘1’称为一个整体或者说单位‘1’。”
在以上教学过程中，教师创设情境，让学生在新旧知识比较的过程中感悟单位“1”和以前所学的“1”的不同，学生经历了对概念形成过程的学习，掌握了概念，从而突破了学习难点。
2.思维的过程，对计算法则的归纳水到渠成
计算法则的归纳，必须建立在学生理解的基础上。教学时，不仅使学生知道计算方法，更要使学生明白方法背后的道理。要积极引导学生主动探索，引导学生逐步归纳出计算法则。
如教学“分数除以整数的除法法则”时，引入新课后出现例题，列出算式“—÷2”后，我并不急着讲解计算法则，而是提出问题：“能否通过折一折、画一画等方式，用你学过的知识解决这个问题？”然后给学生足够的时间，让他们先独立思考，再小组交流。学生给出了两种算理：
（1）把一张纸的—平均分成2份，即是把4个—平均分成2份，每份是（4÷2=2）个—。因此—÷2=—=—。
（2）把一张纸的—平均分成2份，每份就是—的—，也就是—×—，因此—÷2=—×—=—=—。
此时，老师及时评价，并追问：“这两种方法都让我们认识了分数除以整数的意义和方法，他们会有什么联系吗？
生：“从纸片上的图可以发现， —÷2其实都是在找—的—，其实都是在算—×—。”
最后让学生交流，概括计算法则。
数学内容的教学，不是老师简单地教给学生知识，而是学生自己经历探索、对比、发现、概括的过程而获取新知。在这过程中，学生得到的不仅仅是知识，还能懂得知识背后的道理，更能让学生得到获取知识的能力。
3.推导的过程，给公式以表象的支撑
小学生在学习图形与几何知识时，常常会用错公式。其主要原因是学生脑海中缺少公式背后的推导方法，不了解计算公式的来源，使公式和图形失去有机的联系而产生不良后果。在教学中应组织学生动手操作，自主归纳图形计算的公式。
如教学“圆锥体体积计算公式”时，为了让学生理解圆锥和同底等高圆柱体积的关系，我设计了如下教学过程：①用圆锥装满沙子，用尺子刮平。②将沙子倒入等底等高的圆柱中。③用这样的方法将圆柱体装满沙子。④往圆柱里倒了几次正好装满？⑤这个实验说明了什么？
通过实验交流，学生得出：圆锥的体积是等底等高的圆柱体积的—。我提问：“那你们能说一说圆锥体积的计算方法吗？”学生再一次交流，从而得出圆锥体的体积公式：圆锥体的体积=底面积×高×—（即V=—sh）。”
总之，数学教学要重视学生获取知识的过程，教师要积极创设情境，提供丰富材料，让学生积极参与学习过程，真正使学生在“做中学”，从而高效学习数学知识。
参考文献：
[1]斯苗儿.小学数学课堂教学案例透视[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2001.
关键词：探究；有意义；过程
中图分类号：G623.5 文献标识码：B
1.操作的过程，丰富对概念的认识
数学概念往往是以概括性很强的、精确的语言来表达的。这些抽象、概括、精确的语言都有着生动而具体的实际背景。概念教学不能以指导和要求学生会背为目标，而应以学生理解为重点，并提供丰富的材料，引导学生积极主动地探索，经历概念形成的过程，真正使学生在“做中学”。
例如，在 “分数的意义”中单位“1”
的教学中，我先出示—，问：“你们能用自己的方法表示出—吗？”学生操作。
生1：“我把一张长方形纸平均分成4份，每份是这张长方形纸的—。”
生2：“我把8块橡皮平均分成4份，每份是这8块橡皮的—。”
……
此时，教师要根据学生学习分数的基础，及时抓住上述不同点进行对比，使学生感悟被分的物体不仅是一个，也可以是多个。
师：“仔细听刚才两位同学关于对—的理解，他们今天讲的和三年级时学的有什么不同？”
生：以前是把1个物体平均分成4份；而现在是把1堆物体平均分成4份，这是一个整体。
师：“我们把这样的‘1’称为一个整体或者说单位‘1’。”
在以上教学过程中，教师创设情境，让学生在新旧知识比较的过程中感悟单位“1”和以前所学的“1”的不同，学生经历了对概念形成过程的学习，掌握了概念，从而突破了学习难点。
2.思维的过程，对计算法则的归纳水到渠成
计算法则的归纳，必须建立在学生理解的基础上。教学时，不仅使学生知道计算方法，更要使学生明白方法背后的道理。要积极引导学生主动探索，引导学生逐步归纳出计算法则。
如教学“分数除以整数的除法法则”时，引入新课后出现例题，列出算式“—÷2”后，我并不急着讲解计算法则，而是提出问题：“能否通过折一折、画一画等方式，用你学过的知识解决这个问题？”然后给学生足够的时间，让他们先独立思考，再小组交流。学生给出了两种算理：
（1）把一张纸的—平均分成2份，即是把4个—平均分成2份，每份是（4÷2=2）个—。因此—÷2=—=—。
（2）把一张纸的—平均分成2份，每份就是—的—，也就是—×—，因此—÷2=—×—=—=—。
此时，老师及时评价，并追问：“这两种方法都让我们认识了分数除以整数的意义和方法，他们会有什么联系吗？
生：“从纸片上的图可以发现， —÷2其实都是在找—的—，其实都是在算—×—。”
最后让学生交流，概括计算法则。
数学内容的教学，不是老师简单地教给学生知识，而是学生自己经历探索、对比、发现、概括的过程而获取新知。在这过程中，学生得到的不仅仅是知识，还能懂得知识背后的道理，更能让学生得到获取知识的能力。
3.推导的过程，给公式以表象的支撑
小学生在学习图形与几何知识时，常常会用错公式。其主要原因是学生脑海中缺少公式背后的推导方法，不了解计算公式的来源，使公式和图形失去有机的联系而产生不良后果。在教学中应组织学生动手操作，自主归纳图形计算的公式。
如教学“圆锥体体积计算公式”时，为了让学生理解圆锥和同底等高圆柱体积的关系，我设计了如下教学过程：①用圆锥装满沙子，用尺子刮平。②将沙子倒入等底等高的圆柱中。③用这样的方法将圆柱体装满沙子。④往圆柱里倒了几次正好装满？⑤这个实验说明了什么？
通过实验交流，学生得出：圆锥的体积是等底等高的圆柱体积的—。我提问：“那你们能说一说圆锥体积的计算方法吗？”学生再一次交流，从而得出圆锥体的体积公式：圆锥体的体积=底面积×高×—（即V=—sh）。”
总之，数学教学要重视学生获取知识的过程，教师要积极创设情境，提供丰富材料，让学生积极参与学习过程，真正使学生在“做中学”，从而高效学习数学知识。
参考文献：
[1]斯苗儿.小学数学课堂教学案例透视[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2001.