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摘 要：目前，物理师范类学生在学习大学物理课程的时候，受限于传统教学方式和考核方式，在应用和设计方面能力較弱，师范类专业认证标准的过程化考核教学模式方案的实施能有效提升学生的归纳设计能力。过程化考核方式主要是针对师范类学生应用能力不足，通过开展专题实训等方式，将原有的一次性考核转变为分批次、多角度的过程化考核方式，课程的总成绩由平时作业和两次阶段性作品考核组成，实现过程考核和结果考核的有机融合，形成过程化考核模式。该模式的实施可有效提高教学质量和提高学生学习能力，取得了良好的教学效果。
关键词：大学物理;过程化考核;师范认证标准
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2021）07-0094-03
1 大学物理专题实训课程改革背景
2017年10月，教育部下发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，我国师范类专业认证工作全面启动[1]。2020年10月，中共中央、国务院再次印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，该方案进一步明确指出高校今后应严格制定学业评价标准，完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，重点强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升，引导学生树立良好学风。基于此，逐步建立健全以评定带动教学改革，以师范认证的标准促进教学提升的体系具有重要意义。
在师范专业认证过程中，质量评价包括过程评价与终结性评价、认知性评价与表现性评价、定性评价与定量评价、直接评价和间接评价。过程化评价与终结性评价是两种常见的、对学习活动反馈式的课程评价方式。过程化评价是指在学生学习课程过程中进行的，用于考察学生的长处、缺陷及发展长度等方面的评价，终结性评价是结合过程评价归纳总结得出的全方位、多元化有利于学生发展的综合性评价[2，3]。
大学物理专题实训课程的过程化考核有利于实现教学内容改革，丰富课程教学环节与活跃课堂气氛，便于学生学习与理解，促进理论教学与实践教学的融合，提升学生的实践能力与创新能力[4，5]。该课程要求授课教师掌握新的教学手段，具备较强信息收集的素养，能够利用PowerPoint、Matlab、Word、flash等软件设计多媒体电子课件与教案，指导学生利用多媒体技术与动画制作技术，将大学物理中的牛顿力学、电磁波、刚体转动等知识点制作成精炼的微课程。学生在学习、理解、归纳知识点的同时，可以将现代信息技术与传统教学融合，不断提升微课程设计的理论知识和技术开发能力，利用各种生动、符合现代学生学习的形式将动态性质与知识点一一直观化地呈现。
2 物理学专业学生现状分析
2.1 学生在教学中缺乏主体性，课堂参与度低
目前，国内本科生教育的教学是由教师的教授知识与学生的学习构成，学生课堂参与度低，教学活动相对封闭。这种教学活动中，教师占据课堂的主导地位，学生习惯于被动地接受知识。在这种模式下学生主体性不足，导致学习积极性下降，轻视课堂教学。
2.2 学生在应用中缺少创造性
本科学生在学习大学物理课程过程中，经常将学习的重点放在知识点和量化模型分析等方面，在发现问题、解决问题和传授物理学知识的能力等方面的训练不足，应用能力不足，对学生未来踏入教学岗位时不能快速实现角色转变。
为了更好地促进物理学教学目标和教学方式的改革，跟踪调研了物理学专业毕业生近年来就业情况。据统计，物理学专业毕业生中有大量学生从事物理类教学工作，其中2012-2014届从事教学类工作的毕业生占总师范毕业学生的74.5%，2015-2020届毕业生中，约有54.5%的学生从事教学类工作。
通过对50名物理专业从事教学类毕业生的跟踪调研，我们发现有接近75%的毕业生角色转变难度较大，需要经过三个月甚至半年时间，通过听课、备课和教学训练等专门培训才能达到合格教师的水平。师范类学生缺少创造性，应用能力不足的问题逐渐凸显，严重影响师范类学生毕业后角色转变，严重影响教学工作的顺利开展，不利于教学质量的提升。
3 过程化考核必要性分析
3.1 过程化考核符合学院的培养方式
物理与智能制造工程学院在新的教学培养大纲中提出了：“对人才培养方案修订、教学大纲修订、教学过程组织、教学质量监控等严格按照师范认证标准制定相关教学管理制度”。在改进措施方面提出了：“优化人才培养方案，注重过程化培养，在课程体系、师资队伍、实践保障等方面为专业人才培养差异化和个性化发展提供保障。”
大学物理专题实训课程的教学体系旨在弥补了大学物理课程所亟须的知识点，针对师范类学生所需的课件制作能力和微课制作能力的缺失，开展了专题实训。大学物理专题实训课程培养学生获取物理类知识点的同时，利用先进的多媒体课件制作方式，针对不同学术水平的学生因材施教，因地制宜，开展不同的差异化教育，利用微课的方式促进学生的预习和复习，实施启发性教学。
3.2 过程化考核有利于优化人才培养
大学物理专题实训课程在教学过程中采用了多样的教学方式，学生自主学习课程知识并开展讨论，转变师生角色，建立了良好的师生互动关系。与单纯的书本课件教学相比，利用网络多媒体技术、三维动画、虚拟仿真技术等使微观世界宏观化、抽象概念形象化，课堂上增加案例教学和视频。为了确保该种教学方式的有效性，并获得及时反馈，本课程的考核方式也应进行相应改变，采取过程化考核的方式，有利于提升对学生掌握情况的了解，提高学生总结对比知识点的能力。
大学物理专题实训课程未采用“教师讲，学生听”的传统教学方法，而是利用PowerPoint、Matlab、flash等多种教学方式激发学生主动学习的热情，培养学生质疑的精神，包括以探究性的课题引导学生组织研讨，激发学生的创造能力。教学过程则以过程性考核和结果性考核相融合的方式开展，要求学生制作微课，开展专题讨论、小组讨论等，训练学生的应用能力、思维方式、表达能力;通过期末考试，考查学生对知识点的掌握，通过过程考核和结果考核，实现对学生的全过程考核，优化人才培养。 4 过程化考核方式的构建
根据《赤峰学院关于制订2019版本科人才培养方案的原则意见》，针对师范类学生所需的课件制作能力和微课制作能力的缺失，开展专题实训，该课程在教学时，构建了基于师范认证的过程化考核方式。该考核方式的基本思路是将原有的一次性考核转变为分批次、多角度的过程化考核方式，课程的总成绩由平时作业和期末考试两部分考核结果组成。
平时作业成绩占总成绩的40%。平时作业在授课过程中进行，共分为3次，主要内容包括：
（1）要求学生撰写文献综述。对所学的大学物理重要知识点，如牛顿定律、转动惯量、弦振动、霍尔效应、欧姆定律的微观解释和回旋加速器等，选择一个感兴趣的知识点，查阅相关文献，撰写文献综述。
（2）开展薄弱知识点调研。要求学生编制调研表，对大学物理和大学物理实验课程讲授知识点的薄弱环节进行调研，并要求学生针對调研结果制定解决方案，相互讲解薄弱知识点，提升学生发现问题、解决问题的能力。
（3）要求学生撰写小论文。在课程接近尾声阶段，结合重要知识点，给定几个题目，要求学生结合题目，独立撰写小论文，要求语言简练，条理清晰，并要阐明自己的观点。有利于提升学生对重要知识点的归纳总结能力，将繁复的学习内容总结为有条理、含脉络、强逻辑的摘要。
期末考试成绩占总成绩的60%，期末考试的内容是根据调研知识点和小论文内容分别制作微视频和微课作品。主要内容包括：
（1）要求学生制作微视频作品。将学生按照自愿结组的原则分成小组，根据课程中间的调研，制作微视频，同时进行讲授。
（2）要求学生制作微课作品。根据学生撰写的小论文，制作微课，同时进行讲授。
微视频和微课作品的考核方式基于大学物理课程的知识点，兼具理论性及实践性，不仅对知识点的掌握程度、对PowerPoint、Matlab、flash等软件的应用能力，还同时考察了理论联系实际的能力、思维方式、语言表达能力、团结协作能力、组织能力等多方面能力，结合具体的评分标准，分为优秀、良好、中等、及格和不及格五个等级。（评分标准见表1、表2）。
5 教学改革呈现显著的学习效果优势
通过跟踪调研，基于师范认证标准的过程化考核体系对教学实践效果的提升具有显著作用。
5.1 学生参与教学的积极性明显提高
通过分析，课堂中主动参与讨论的学生比例平均为65.6%，参与抢答的学生占比达到75.0%，能够主动提出问题的学生占比为79.2%，学生参与课堂的积极性、主动性提高。
5.2 学生应用能力明显提升
通过教学引导，学生能够充分利用多种信息渠道，如教材、文献、多媒体等方式，对课程涉及的大学物理类知识进行充分的调研，并进行多角度的分析综合，最终形成完整的微视频、微课，从视频制作方式、创新性、流畅度和易懂程度等多方面评价微课视频，高质量地完成学习任务，应用能力、创新能力显著提升。
5.3 更全面地对学生进行评价
通过评分标准，对学生制作的微视频、微课进行多角度的评价，使学生在自主学习能力、团队合作能力、多媒体制作能力等多方面得到了锻炼和提高。通过数据分析，合格的微课视频数量从2019年的29份增加至2020年度的64份，增幅达到202.6%。2019年的平均成绩为85.66分，标准差为3.04;2020年平均成绩为83.86分，标准差5.01，在平均成绩保持近似不变的情况下，学生的成绩标准差变大，表明成绩的区分度变高，能够更容易对学生能力水平进行比较分析，对学生的评价更加全面，有利于学生综合能力的提升。
6 结论
基于师范认证标准的过程化考核，学生能够更积极地参与课程的教学，能够有效激发学生的自主学习能力，提升发现问题、解决问题的能力，激励创新能力，真正有效地提高教师“教”的作用与学生“学”的效果，优化人才培养质量，有效保障高校人才培养质量。
参考文献：
〔1〕教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_31853.
〔2〕李钊，曲明璐，李奕霖，陈剑波.工程认证背景下实践类课程过程化考核方法探索[J].产业与科技论坛，2021，20（04）：189-191.
〔3〕国宇，丁颂，邵帅.基于混合式教学的全过程化考核方式探索与实践[J].长春师范大学学报，2021， 40（04）：37-39.
〔4〕刘彦赵，金涛，葛力，乔艳丽.大学物理教学改革实践浅析——“问题导向”式学习的意义及应用[J].物理通报，2021，71（02）：37-39.
〔5〕静婧，初玉玲，吕立君，昭日格图，黄国锋.基于应用型人才培养模式下的《大学物理》教学改革与实践[J]赤峰学院学报，2016，32（11）：222-223.
关键词：大学物理;过程化考核;师范认证标准
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2021）07-0094-03
1 大学物理专题实训课程改革背景
2017年10月，教育部下发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，我国师范类专业认证工作全面启动[1]。2020年10月，中共中央、国务院再次印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，该方案进一步明确指出高校今后应严格制定学业评价标准，完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，重点强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升，引导学生树立良好学风。基于此，逐步建立健全以评定带动教学改革，以师范认证的标准促进教学提升的体系具有重要意义。
在师范专业认证过程中，质量评价包括过程评价与终结性评价、认知性评价与表现性评价、定性评价与定量评价、直接评价和间接评价。过程化评价与终结性评价是两种常见的、对学习活动反馈式的课程评价方式。过程化评价是指在学生学习课程过程中进行的，用于考察学生的长处、缺陷及发展长度等方面的评价，终结性评价是结合过程评价归纳总结得出的全方位、多元化有利于学生发展的综合性评价[2，3]。
大学物理专题实训课程的过程化考核有利于实现教学内容改革，丰富课程教学环节与活跃课堂气氛，便于学生学习与理解，促进理论教学与实践教学的融合，提升学生的实践能力与创新能力[4，5]。该课程要求授课教师掌握新的教学手段，具备较强信息收集的素养，能够利用PowerPoint、Matlab、Word、flash等软件设计多媒体电子课件与教案，指导学生利用多媒体技术与动画制作技术，将大学物理中的牛顿力学、电磁波、刚体转动等知识点制作成精炼的微课程。学生在学习、理解、归纳知识点的同时，可以将现代信息技术与传统教学融合，不断提升微课程设计的理论知识和技术开发能力，利用各种生动、符合现代学生学习的形式将动态性质与知识点一一直观化地呈现。
2 物理学专业学生现状分析
2.1 学生在教学中缺乏主体性，课堂参与度低
目前，国内本科生教育的教学是由教师的教授知识与学生的学习构成，学生课堂参与度低，教学活动相对封闭。这种教学活动中，教师占据课堂的主导地位，学生习惯于被动地接受知识。在这种模式下学生主体性不足，导致学习积极性下降，轻视课堂教学。
2.2 学生在应用中缺少创造性
本科学生在学习大学物理课程过程中，经常将学习的重点放在知识点和量化模型分析等方面，在发现问题、解决问题和传授物理学知识的能力等方面的训练不足，应用能力不足，对学生未来踏入教学岗位时不能快速实现角色转变。
为了更好地促进物理学教学目标和教学方式的改革，跟踪调研了物理学专业毕业生近年来就业情况。据统计，物理学专业毕业生中有大量学生从事物理类教学工作，其中2012-2014届从事教学类工作的毕业生占总师范毕业学生的74.5%，2015-2020届毕业生中，约有54.5%的学生从事教学类工作。
通过对50名物理专业从事教学类毕业生的跟踪调研，我们发现有接近75%的毕业生角色转变难度较大，需要经过三个月甚至半年时间，通过听课、备课和教学训练等专门培训才能达到合格教师的水平。师范类学生缺少创造性，应用能力不足的问题逐渐凸显，严重影响师范类学生毕业后角色转变，严重影响教学工作的顺利开展，不利于教学质量的提升。
3 过程化考核必要性分析
3.1 过程化考核符合学院的培养方式
物理与智能制造工程学院在新的教学培养大纲中提出了：“对人才培养方案修订、教学大纲修订、教学过程组织、教学质量监控等严格按照师范认证标准制定相关教学管理制度”。在改进措施方面提出了：“优化人才培养方案，注重过程化培养，在课程体系、师资队伍、实践保障等方面为专业人才培养差异化和个性化发展提供保障。”
大学物理专题实训课程的教学体系旨在弥补了大学物理课程所亟须的知识点，针对师范类学生所需的课件制作能力和微课制作能力的缺失，开展了专题实训。大学物理专题实训课程培养学生获取物理类知识点的同时，利用先进的多媒体课件制作方式，针对不同学术水平的学生因材施教，因地制宜，开展不同的差异化教育，利用微课的方式促进学生的预习和复习，实施启发性教学。
3.2 过程化考核有利于优化人才培养
大学物理专题实训课程在教学过程中采用了多样的教学方式，学生自主学习课程知识并开展讨论，转变师生角色，建立了良好的师生互动关系。与单纯的书本课件教学相比，利用网络多媒体技术、三维动画、虚拟仿真技术等使微观世界宏观化、抽象概念形象化，课堂上增加案例教学和视频。为了确保该种教学方式的有效性，并获得及时反馈，本课程的考核方式也应进行相应改变，采取过程化考核的方式，有利于提升对学生掌握情况的了解，提高学生总结对比知识点的能力。
大学物理专题实训课程未采用“教师讲，学生听”的传统教学方法，而是利用PowerPoint、Matlab、flash等多种教学方式激发学生主动学习的热情，培养学生质疑的精神，包括以探究性的课题引导学生组织研讨，激发学生的创造能力。教学过程则以过程性考核和结果性考核相融合的方式开展，要求学生制作微课，开展专题讨论、小组讨论等，训练学生的应用能力、思维方式、表达能力;通过期末考试，考查学生对知识点的掌握，通过过程考核和结果考核，实现对学生的全过程考核，优化人才培养。 4 过程化考核方式的构建
根据《赤峰学院关于制订2019版本科人才培养方案的原则意见》，针对师范类学生所需的课件制作能力和微课制作能力的缺失，开展专题实训，该课程在教学时，构建了基于师范认证的过程化考核方式。该考核方式的基本思路是将原有的一次性考核转变为分批次、多角度的过程化考核方式，课程的总成绩由平时作业和期末考试两部分考核结果组成。
平时作业成绩占总成绩的40%。平时作业在授课过程中进行，共分为3次，主要内容包括：
（1）要求学生撰写文献综述。对所学的大学物理重要知识点，如牛顿定律、转动惯量、弦振动、霍尔效应、欧姆定律的微观解释和回旋加速器等，选择一个感兴趣的知识点，查阅相关文献，撰写文献综述。
（2）开展薄弱知识点调研。要求学生编制调研表，对大学物理和大学物理实验课程讲授知识点的薄弱环节进行调研，并要求学生针對调研结果制定解决方案，相互讲解薄弱知识点，提升学生发现问题、解决问题的能力。
（3）要求学生撰写小论文。在课程接近尾声阶段，结合重要知识点，给定几个题目，要求学生结合题目，独立撰写小论文，要求语言简练，条理清晰，并要阐明自己的观点。有利于提升学生对重要知识点的归纳总结能力，将繁复的学习内容总结为有条理、含脉络、强逻辑的摘要。
期末考试成绩占总成绩的60%，期末考试的内容是根据调研知识点和小论文内容分别制作微视频和微课作品。主要内容包括：
（1）要求学生制作微视频作品。将学生按照自愿结组的原则分成小组，根据课程中间的调研，制作微视频，同时进行讲授。
（2）要求学生制作微课作品。根据学生撰写的小论文，制作微课，同时进行讲授。
微视频和微课作品的考核方式基于大学物理课程的知识点，兼具理论性及实践性，不仅对知识点的掌握程度、对PowerPoint、Matlab、flash等软件的应用能力，还同时考察了理论联系实际的能力、思维方式、语言表达能力、团结协作能力、组织能力等多方面能力，结合具体的评分标准，分为优秀、良好、中等、及格和不及格五个等级。（评分标准见表1、表2）。
5 教学改革呈现显著的学习效果优势
通过跟踪调研，基于师范认证标准的过程化考核体系对教学实践效果的提升具有显著作用。
5.1 学生参与教学的积极性明显提高
通过分析，课堂中主动参与讨论的学生比例平均为65.6%，参与抢答的学生占比达到75.0%，能够主动提出问题的学生占比为79.2%，学生参与课堂的积极性、主动性提高。
5.2 学生应用能力明显提升
通过教学引导，学生能够充分利用多种信息渠道，如教材、文献、多媒体等方式，对课程涉及的大学物理类知识进行充分的调研，并进行多角度的分析综合，最终形成完整的微视频、微课，从视频制作方式、创新性、流畅度和易懂程度等多方面评价微课视频，高质量地完成学习任务，应用能力、创新能力显著提升。
5.3 更全面地对学生进行评价
通过评分标准，对学生制作的微视频、微课进行多角度的评价，使学生在自主学习能力、团队合作能力、多媒体制作能力等多方面得到了锻炼和提高。通过数据分析，合格的微课视频数量从2019年的29份增加至2020年度的64份，增幅达到202.6%。2019年的平均成绩为85.66分，标准差为3.04;2020年平均成绩为83.86分，标准差5.01，在平均成绩保持近似不变的情况下，学生的成绩标准差变大，表明成绩的区分度变高，能够更容易对学生能力水平进行比较分析，对学生的评价更加全面，有利于学生综合能力的提升。
6 结论
基于师范认证标准的过程化考核，学生能够更积极地参与课程的教学，能够有效激发学生的自主学习能力，提升发现问题、解决问题的能力，激励创新能力，真正有效地提高教师“教”的作用与学生“学”的效果，优化人才培养质量，有效保障高校人才培养质量。
参考文献：
〔1〕教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_31853.
〔2〕李钊，曲明璐，李奕霖，陈剑波.工程认证背景下实践类课程过程化考核方法探索[J].产业与科技论坛，2021，20（04）：189-191.
〔3〕国宇，丁颂，邵帅.基于混合式教学的全过程化考核方式探索与实践[J].长春师范大学学报，2021， 40（04）：37-39.
〔4〕刘彦赵，金涛，葛力，乔艳丽.大学物理教学改革实践浅析——“问题导向”式学习的意义及应用[J].物理通报，2021，71（02）：37-39.
〔5〕静婧，初玉玲，吕立君，昭日格图，黄国锋.基于应用型人才培养模式下的《大学物理》教学改革与实践[J]赤峰学院学报，2016，32（11）：222-223.