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“什么样的课是一堂好课？”在基础教育教学研究中，这个问题已讨论了20多年。有了一堂“好课”的标准，可以评价教师的教学，给一线教学以导向，让青年教师的专业成长有明确的努力方向。因此，关于这个问题的研究，对中小学课堂教学实践具有一定的指导意义。然而，在倡导以生为本、回归教育本真的今天，重新审视这一问题本身，却引发出新的思考。
一、一个美好的愿望：上好一堂课
我们通常认为，学习要一点一点地进行，课要一节一节地上，因此，教师能上好一节课就成了做好教学工作的重要内容和基本保证，而研究“一堂好课”就是从最基本的问题着手。人们希望通过一节课见微知著，评价教师的教学能力，指明教师的努力方向。然而，上述的美好愿望在具体的操作中出现了变异。当“一堂好课”作为评价教师教学能力的重要标准时，“赛课”成了关系到教师评优、晋级的高利害活动。组织此类活动时，为了便于教师充分施展才能，我们常常选择一些所谓的典型课作为比赛内容，因而所“借”班级的教学被加、减进度或硬生生地中间选课就成了常有的事，而学生的感受却被忽略了。教师为了在高级别的“赛课”中取胜，常常很多遍地“试上”，却很少过问“被上课”的学生是否需要上这节课；为了追求一节课的圆满，非得搞个“新颖”的开头和结尾，以示首尾呼应，却少见其对后续教学内容的整体考虑。“成功”的公开课后，教师会忘情地感叹：“这班学生配合得真好”，却忘了究竟该谁配合谁上课。如此公开课距离“家常课”已愈行愈远，谁是本体，谁是为本体服务的，早已模糊不清。诚然，上述现象与教师求胜心切有关，但试图以“一堂好课”作为评价教师教学能力的重要指标的导向，却是始作俑者。
其实，上过这种课的教师都清楚，这样上课太累，要节节课如此，那是不可能的。退一步说，即使能做到，如果“好课”与“好课”之间的思维是割裂的，则整个单元的教学未必就有好的效果，甚至，学生可能会由于公开课中受到某些过强的刺激而忽视了对单元主题的整体把握。反之，如果一系列的课是在单元整体规划下的有机组成部分，那么，即使其中有几节课上得并不怎么“好”，但学生对整个单元的学习效果仍然可以是令人满意的。我们也经常看到，那些在各级赛课中获奖的教师中，尽管有大量教学业绩优秀者，但也不乏实际教学效果不尽如人意者。如此，关于“一堂好课”本身的意义和价值确实值得重新推敲。
二、站在学生的立场：整体化思维是教学研究的必然趋向
以学生的发展为出发点，教学活动的意义在于促进学生的自主学习。知识是学生自己学会的，而不是教师教会的，教师的教只是为了帮助和促进学生的学。因此，评价教学的效果应该是以学生学得如何为标准。以学生的视角看待前述问题，道理不言自明。
1.教学中的拆解性思维忽视了学生立场
近代科学在解决复杂问题时常采取还原的方法，即把一个问题一直分解下去，直到问题获得解决。但是，拆解性思维进一步广泛应用于教育领域，往往会使人们把关乎生命的整体问题也割裂为支离破碎的片段，而忽视情感、智慧这些貌似不可捉摸的东西。因为，当教育的复杂问题被拆解时，灵魂性的东西就跑掉了。以“一节好课”来研究和评价教学的做法，也是还原论思想的一种投影。人们以为，诸多的好课加起来会是一个好的单元教学或学科教学。实际上，在单元教学中，若是缺乏整体规划，诸多格子化的“好课”到了学生头脑中还是格子化的，无法化为智慧。因此，一节课即使再漂亮，如果仅是追求一节课中的局部完善，对学生的作用也是十分有限的，就如一颗珍珠只有被串成美丽的项链才能显其连城之价值一样。
2.整体化思维是课程和教学研究走向以人为本的必然
学习本质上是一个领悟的过程，人的知识常常依附于某个具体的事物上面。人的认知常常是沿“整体—局部—整体”的路线非线性发展的。中小学生的好奇心也往往指向于整体性问题，如什么是生命，人类是怎么来的，电从哪里来，人是怎么想到“造”出电的。但在流俗的课程和教学中，常常是完整的知识体系被拆解成若干的“节”放在“课”的单位时间里，平均地使用力量；离散的目标达成取代了整体的领悟；思维的发展似乎成了单维度、小步子的线性进程，而不是内核式、胚胎式的发展。在当下的中小学存在着较严重的厌学现象，其原因固然有多方面，但与学习内容远离生活，内容的编排顺序不符合学生的认知规律有很大关联。在碎片化的学习中，学生在学习章节前面内容时，不知其对整体单元的意义，感受不到过程本身的乐趣，因而越来越不喜欢学习。作为一线教师，虽然手持统一的教材，但应该站在学生的立场，在中观层面进行单元整体设计，再在学科和单元的大背景下进行具体课时的微观设计，并在课堂中形成适合学生的“自己的课程”。这才是对学生内在需求的呼应，更是对人之天性的深层次尊重。
三、我们的实践：整体规划下的单元教学
我们需要跳出单一的割裂式思维，整体考虑、统筹安排学生在整个单元的学习进程。在单元教学伊始，可以联系学生的生活和经验，以整体的事物切入，给学生营造“面向整体任务，聚焦问题解决”的情境和机会。以初中科学《电路探秘》一章为例，在起始阶段，可以设法让学生体验到课本知识与生活的紧密联系，感觉到学习电学的意义，产生进一步学习相关内容的意愿。从长远来说，这些比学习具体的画电路图技能更加重要。笔者曾在一所初中亲身实践，带领着学生经历该章的整体化学习过程。其过程和形成的初步策略如下。
1.前期分析：统揽全局，认识学生
整体把握重要概念。科学教材总是围绕重要概念和规律展开的。在浙教版科学教材中，电学知识的学习横跨第三、四、五册。站在整个课程的高度来看，该章的重要概念不多，只是电流、电压和电阻，重要规律为三者关系即欧姆定律。事实上，由于考虑到初中学生的认知水平等因素，电流、电压、电阻也不给出严格定义，只要求学生基本了解这些概念，会正确使用仪表测量电流和电压等。因此，本章真正重要的知识就非欧姆定律莫属了。基于上述分析，在第一节课的教学中，关于电源、开关、用电器、导线等概念就没必要正式概括得出，统一表述了。至于画电路图，只是一种技能学习，学会此技能意味着掌握一种研究电路的简捷工具。但是否一定要在第一课时学，在起始课中“抓落实”到什么程度，也需要在整体观下统筹安排。 了解学习起点。学习起点是指学习者在学习某内容前的相关认知、技能基础以及对该内容的情感和态度取向。教师须在该章开始前和起始教学阶段不放过一切机会了解学生的学习起点，以便对整体教学作周密的筹划。《电路探秘》一章的学习起点则指学生在生活和以往的学习中已具有的相关知识、技能基础，对电路、电器及相关现象的喜好程度和进一步了解愿望的强烈程度等。初中生在电路方面的“起点”主要来自于两方面，一方面来自电器遍布的现代生活，另一方面来自小学科学课程。学生在情感和技能的起点上存在着差异，一部分学生特别是男生，对家庭电路和电器已比较熟悉，也有比较好的动手习惯，因而对电路学习比较喜欢且有着较强的期待心理；而另一些学生却对电路及相关现象的反应是“有点怕”，在活动中也表现出兴趣不高，甚至不敢去触碰电路元件。
八年级学生对电流、电压、电阻概念及三者关系的原始认知也非常值得关注。我们在该章起始阶段的“学生提问并试着解答”以及系列活动中了解到，学生的头脑里已有了对电流、电压、电阻等概念的萌芽，对各量之间的关系也有着初步认识。尽管他们会把电压说成“电力”，把电流说成“电量”，把电阻说成“阻碍”或“阻挡作用”，但是，所谓的教学，不就是在学生体验和感悟基础上的理性提升和符号化吗？学生对电现象的这些混沌认识，正是后续学习的起点和宝贵的资源。
2.整体实施：找到“感觉”，建构概念
站在系统的高度看待单元学习，在起始阶段帮助学生找到“感觉”尤其重要。找“感觉”就是让学生感知所学内容的整体和主干，体会到所学内容的意义和价值，从而产生进一步求知的兴趣和动机。单元起始课应是开放的，而不是孤立和自我封闭的。它的一头连接着学生的生活和经验，让学生体会到新内容与旧经验的密切关联及其内在意义；另一头连接着后续的重要内容。在该章整体教学中，我们主要采取三种策略帮助学生从起始课开始找“感觉”。
（1）策略一，学生提问
在全章起始课前，笔者下发“前置活动单”。活动单上先给出两个范例，要求学生提出有关“电”方面的问题并试着解答。问题可以是生活中遇到的、电视上看到的，也可以是小学时留下的。这个过程可以天马行空，超出教学要求，上不封顶，可以容纳学生全部的经验、思考和热情。结果，学生的问题非常丰富。在学生活动后，笔者也让他们提问并试着解答。活动后的问题开始具有较强的针对性，实验的功能也得以较充分地发挥。随着学习的深入，学生的问题越来越聚焦到重要概念上。对于这些问题的处理，视具体内容和时机，或当堂由师生解答，或暂时由教师珍藏。在后面的课堂中，教师常常以大屏幕打出“来自某某同学的问题”，并以此展开教学。学生则在惊喜之余由衷地认识到，原来所谓的学习就是解决自己想要解决的问题。有时，面对自己和同伴当初“幼稚”的问题及解答，课堂上会笑声一片。此时，科学概念的引出和自主建构水到渠成。
（2）策略二，活动领先
起始课的“前置活动单”中，其中一项任务是“让小灯亮起来”的活动。在课堂中也有一项活动，即“让两盏小灯同时亮起来，看看有几种接法”。在后面的课中，我们还安排了“设法改变电路中小灯的亮度，办法越多越好”的活动。这些活动不仅仅是为了让学生亲身体验，更重要的是，活动总是整体的、复杂的，活动虽小，但电流、电压、电阻等概念的“雏形”及其关系却蕴含其中。并且，在真实的电路连接活动中，意料之外的现象、电路故障随时会出现，容不得理想化，需要大家努力想办法排除。面对如此“复杂”而真实的情境，学生变得想法多多，问题多多。“活动领先”实际上是一种起始教学中的整体性切入策略。有了一系列鲜活的例子，后面电流、电压、电阻概念的建立就有了“母体”的依托，概念的建立及其关系寻找变得十分必要。以至后面研究电流、电压、电阻三者关系时，不会再像以往的课堂上，学生没问题只得由教师强加问题。
（3）策略三，缓画电路图
要让学生找到“感觉”，须避免过早地掉入局部和细节中。电路图是一种简练地描述真实电路的方法和手段，学生掌握画电路图这一技能对后续的学习确实非常重要。但是，画电路图毕竟只是一种规范性的技能学习，若过早、过度地去训练和落实，很可能会限制学生的思维，影响初学者的学习热情。平常的教学中，教师常常根据教材编排，在第一课时就让学生画电路图，由于这是一个考点，教师还会在后面的课时专门花时间抓落实，在反复的规范性强调和电路图、实物图互换的训练中，希望人人过关。这样几节课下来，学生对电现象的好奇心、探究欲少了，想象力没了，连本来想问的问题也没兴致去提了。为了呵护学生的“灵气”，我们在第一课时中不要求学生画电路图，在第二课时引出电路图后，也不急着作电路图与实物图间转换的训练，因为，他们会在后面无数次地碰到实际电路与电路图之间的转换，其实际意义和趣味性远胜于纸上谈兵式的专项训练。要允许他们在学习过程中存在模糊区、不清晰区甚至出错区，可以进行交叉渗透式的学习。
总之，一节课只是整体中的一个局部，而局部只有在整体的背景下才有其意义。对单元教学以“顶层设计”的理念整体规划，是必不可少的；同时，上好每一堂课也是实现单元整体目标的保证。从这个意义上说，“一个好的单元规划”是“一堂好课”的应有之义。
（作者单位：浙江省台州市路桥区教育局教研室）
（责任编辑：马赞）
一、一个美好的愿望：上好一堂课
我们通常认为，学习要一点一点地进行，课要一节一节地上，因此，教师能上好一节课就成了做好教学工作的重要内容和基本保证，而研究“一堂好课”就是从最基本的问题着手。人们希望通过一节课见微知著，评价教师的教学能力，指明教师的努力方向。然而，上述的美好愿望在具体的操作中出现了变异。当“一堂好课”作为评价教师教学能力的重要标准时，“赛课”成了关系到教师评优、晋级的高利害活动。组织此类活动时，为了便于教师充分施展才能，我们常常选择一些所谓的典型课作为比赛内容，因而所“借”班级的教学被加、减进度或硬生生地中间选课就成了常有的事，而学生的感受却被忽略了。教师为了在高级别的“赛课”中取胜，常常很多遍地“试上”，却很少过问“被上课”的学生是否需要上这节课；为了追求一节课的圆满，非得搞个“新颖”的开头和结尾，以示首尾呼应，却少见其对后续教学内容的整体考虑。“成功”的公开课后，教师会忘情地感叹：“这班学生配合得真好”，却忘了究竟该谁配合谁上课。如此公开课距离“家常课”已愈行愈远，谁是本体，谁是为本体服务的，早已模糊不清。诚然，上述现象与教师求胜心切有关，但试图以“一堂好课”作为评价教师教学能力的重要指标的导向，却是始作俑者。
其实，上过这种课的教师都清楚，这样上课太累，要节节课如此，那是不可能的。退一步说，即使能做到，如果“好课”与“好课”之间的思维是割裂的，则整个单元的教学未必就有好的效果，甚至，学生可能会由于公开课中受到某些过强的刺激而忽视了对单元主题的整体把握。反之，如果一系列的课是在单元整体规划下的有机组成部分，那么，即使其中有几节课上得并不怎么“好”，但学生对整个单元的学习效果仍然可以是令人满意的。我们也经常看到，那些在各级赛课中获奖的教师中，尽管有大量教学业绩优秀者，但也不乏实际教学效果不尽如人意者。如此，关于“一堂好课”本身的意义和价值确实值得重新推敲。
二、站在学生的立场：整体化思维是教学研究的必然趋向
以学生的发展为出发点，教学活动的意义在于促进学生的自主学习。知识是学生自己学会的，而不是教师教会的，教师的教只是为了帮助和促进学生的学。因此，评价教学的效果应该是以学生学得如何为标准。以学生的视角看待前述问题，道理不言自明。
1.教学中的拆解性思维忽视了学生立场
近代科学在解决复杂问题时常采取还原的方法，即把一个问题一直分解下去，直到问题获得解决。但是，拆解性思维进一步广泛应用于教育领域，往往会使人们把关乎生命的整体问题也割裂为支离破碎的片段，而忽视情感、智慧这些貌似不可捉摸的东西。因为，当教育的复杂问题被拆解时，灵魂性的东西就跑掉了。以“一节好课”来研究和评价教学的做法，也是还原论思想的一种投影。人们以为，诸多的好课加起来会是一个好的单元教学或学科教学。实际上，在单元教学中，若是缺乏整体规划，诸多格子化的“好课”到了学生头脑中还是格子化的，无法化为智慧。因此，一节课即使再漂亮，如果仅是追求一节课中的局部完善，对学生的作用也是十分有限的，就如一颗珍珠只有被串成美丽的项链才能显其连城之价值一样。
2.整体化思维是课程和教学研究走向以人为本的必然
学习本质上是一个领悟的过程，人的知识常常依附于某个具体的事物上面。人的认知常常是沿“整体—局部—整体”的路线非线性发展的。中小学生的好奇心也往往指向于整体性问题，如什么是生命，人类是怎么来的，电从哪里来，人是怎么想到“造”出电的。但在流俗的课程和教学中，常常是完整的知识体系被拆解成若干的“节”放在“课”的单位时间里，平均地使用力量；离散的目标达成取代了整体的领悟；思维的发展似乎成了单维度、小步子的线性进程，而不是内核式、胚胎式的发展。在当下的中小学存在着较严重的厌学现象，其原因固然有多方面，但与学习内容远离生活，内容的编排顺序不符合学生的认知规律有很大关联。在碎片化的学习中，学生在学习章节前面内容时，不知其对整体单元的意义，感受不到过程本身的乐趣，因而越来越不喜欢学习。作为一线教师，虽然手持统一的教材，但应该站在学生的立场，在中观层面进行单元整体设计，再在学科和单元的大背景下进行具体课时的微观设计，并在课堂中形成适合学生的“自己的课程”。这才是对学生内在需求的呼应，更是对人之天性的深层次尊重。
三、我们的实践：整体规划下的单元教学
我们需要跳出单一的割裂式思维，整体考虑、统筹安排学生在整个单元的学习进程。在单元教学伊始，可以联系学生的生活和经验，以整体的事物切入，给学生营造“面向整体任务，聚焦问题解决”的情境和机会。以初中科学《电路探秘》一章为例，在起始阶段，可以设法让学生体验到课本知识与生活的紧密联系，感觉到学习电学的意义，产生进一步学习相关内容的意愿。从长远来说，这些比学习具体的画电路图技能更加重要。笔者曾在一所初中亲身实践，带领着学生经历该章的整体化学习过程。其过程和形成的初步策略如下。
1.前期分析：统揽全局，认识学生
整体把握重要概念。科学教材总是围绕重要概念和规律展开的。在浙教版科学教材中，电学知识的学习横跨第三、四、五册。站在整个课程的高度来看，该章的重要概念不多，只是电流、电压和电阻，重要规律为三者关系即欧姆定律。事实上，由于考虑到初中学生的认知水平等因素，电流、电压、电阻也不给出严格定义，只要求学生基本了解这些概念，会正确使用仪表测量电流和电压等。因此，本章真正重要的知识就非欧姆定律莫属了。基于上述分析，在第一节课的教学中，关于电源、开关、用电器、导线等概念就没必要正式概括得出，统一表述了。至于画电路图，只是一种技能学习，学会此技能意味着掌握一种研究电路的简捷工具。但是否一定要在第一课时学，在起始课中“抓落实”到什么程度，也需要在整体观下统筹安排。 了解学习起点。学习起点是指学习者在学习某内容前的相关认知、技能基础以及对该内容的情感和态度取向。教师须在该章开始前和起始教学阶段不放过一切机会了解学生的学习起点，以便对整体教学作周密的筹划。《电路探秘》一章的学习起点则指学生在生活和以往的学习中已具有的相关知识、技能基础，对电路、电器及相关现象的喜好程度和进一步了解愿望的强烈程度等。初中生在电路方面的“起点”主要来自于两方面，一方面来自电器遍布的现代生活，另一方面来自小学科学课程。学生在情感和技能的起点上存在着差异，一部分学生特别是男生，对家庭电路和电器已比较熟悉，也有比较好的动手习惯，因而对电路学习比较喜欢且有着较强的期待心理；而另一些学生却对电路及相关现象的反应是“有点怕”，在活动中也表现出兴趣不高，甚至不敢去触碰电路元件。
八年级学生对电流、电压、电阻概念及三者关系的原始认知也非常值得关注。我们在该章起始阶段的“学生提问并试着解答”以及系列活动中了解到，学生的头脑里已有了对电流、电压、电阻等概念的萌芽，对各量之间的关系也有着初步认识。尽管他们会把电压说成“电力”，把电流说成“电量”，把电阻说成“阻碍”或“阻挡作用”，但是，所谓的教学，不就是在学生体验和感悟基础上的理性提升和符号化吗？学生对电现象的这些混沌认识，正是后续学习的起点和宝贵的资源。
2.整体实施：找到“感觉”，建构概念
站在系统的高度看待单元学习，在起始阶段帮助学生找到“感觉”尤其重要。找“感觉”就是让学生感知所学内容的整体和主干，体会到所学内容的意义和价值，从而产生进一步求知的兴趣和动机。单元起始课应是开放的，而不是孤立和自我封闭的。它的一头连接着学生的生活和经验，让学生体会到新内容与旧经验的密切关联及其内在意义；另一头连接着后续的重要内容。在该章整体教学中，我们主要采取三种策略帮助学生从起始课开始找“感觉”。
（1）策略一，学生提问
在全章起始课前，笔者下发“前置活动单”。活动单上先给出两个范例，要求学生提出有关“电”方面的问题并试着解答。问题可以是生活中遇到的、电视上看到的，也可以是小学时留下的。这个过程可以天马行空，超出教学要求，上不封顶，可以容纳学生全部的经验、思考和热情。结果，学生的问题非常丰富。在学生活动后，笔者也让他们提问并试着解答。活动后的问题开始具有较强的针对性，实验的功能也得以较充分地发挥。随着学习的深入，学生的问题越来越聚焦到重要概念上。对于这些问题的处理，视具体内容和时机，或当堂由师生解答，或暂时由教师珍藏。在后面的课堂中，教师常常以大屏幕打出“来自某某同学的问题”，并以此展开教学。学生则在惊喜之余由衷地认识到，原来所谓的学习就是解决自己想要解决的问题。有时，面对自己和同伴当初“幼稚”的问题及解答，课堂上会笑声一片。此时，科学概念的引出和自主建构水到渠成。
（2）策略二，活动领先
起始课的“前置活动单”中，其中一项任务是“让小灯亮起来”的活动。在课堂中也有一项活动，即“让两盏小灯同时亮起来，看看有几种接法”。在后面的课中，我们还安排了“设法改变电路中小灯的亮度，办法越多越好”的活动。这些活动不仅仅是为了让学生亲身体验，更重要的是，活动总是整体的、复杂的，活动虽小，但电流、电压、电阻等概念的“雏形”及其关系却蕴含其中。并且，在真实的电路连接活动中，意料之外的现象、电路故障随时会出现，容不得理想化，需要大家努力想办法排除。面对如此“复杂”而真实的情境，学生变得想法多多，问题多多。“活动领先”实际上是一种起始教学中的整体性切入策略。有了一系列鲜活的例子，后面电流、电压、电阻概念的建立就有了“母体”的依托，概念的建立及其关系寻找变得十分必要。以至后面研究电流、电压、电阻三者关系时，不会再像以往的课堂上，学生没问题只得由教师强加问题。
（3）策略三，缓画电路图
要让学生找到“感觉”，须避免过早地掉入局部和细节中。电路图是一种简练地描述真实电路的方法和手段，学生掌握画电路图这一技能对后续的学习确实非常重要。但是，画电路图毕竟只是一种规范性的技能学习，若过早、过度地去训练和落实，很可能会限制学生的思维，影响初学者的学习热情。平常的教学中，教师常常根据教材编排，在第一课时就让学生画电路图，由于这是一个考点，教师还会在后面的课时专门花时间抓落实，在反复的规范性强调和电路图、实物图互换的训练中，希望人人过关。这样几节课下来，学生对电现象的好奇心、探究欲少了，想象力没了，连本来想问的问题也没兴致去提了。为了呵护学生的“灵气”，我们在第一课时中不要求学生画电路图，在第二课时引出电路图后，也不急着作电路图与实物图间转换的训练，因为，他们会在后面无数次地碰到实际电路与电路图之间的转换，其实际意义和趣味性远胜于纸上谈兵式的专项训练。要允许他们在学习过程中存在模糊区、不清晰区甚至出错区，可以进行交叉渗透式的学习。
总之，一节课只是整体中的一个局部，而局部只有在整体的背景下才有其意义。对单元教学以“顶层设计”的理念整体规划，是必不可少的；同时，上好每一堂课也是实现单元整体目标的保证。从这个意义上说，“一个好的单元规划”是“一堂好课”的应有之义。
（作者单位：浙江省台州市路桥区教育局教研室）
（责任编辑：马赞）