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摘要：数学教学不仅要教给学生有关知识，更重要的是要培养学生的思维能力。思维品质作为思维能力的重要组成部分，更是教师在教学过程中的核心指向，思维品质是思维发生和发展中所表现出来的个性差异。良好的思维品质的培养，不但可以提高思维能力，而且有利于发展数学能力。
关键词：数学教学；学生；思维品质；有效培养
【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2012）08-0138-01
《数学课程标准》在“总体目标”中倡导：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识。”数学教学不仅要教给学生有关知识，更重要的是要培养学生的思维能力。思维品质作为思维能力的重要组成部分，更是教师在教学过程中的核心指向，思维品质是思维发生和发展中所表现出来的个性差异。良好的思维品质的培养，不但可以提高思维能力，而且有利于发展数学能力。
一 提供感性材料，培养思维来自觉性
思维的自觉性是指善于积极思考的品质，具有这种品质的学生，遇事总会主动去探索、去寻求，知难而进。教师要给力为学生创设自主思考的情境、时空，提供一些感性材料，让学生乐于思考，进而善于思考，积极思考。诚如苏霍姆林斯基所言：“如果你想使你的学生学会思考，善于思考，那就请你将他引领到思维的源泉——思维的感性材料那里去。”显然，提供给学生清晰的感性材料，是使学生积极思维的关键所在。思维的感性材料主要是实物、图示等直观形态的材料。根据小学生形象思维占有很重要地位的特点，在引领学生进行思维活动的过程中，要给力凭借直观教具，学具，让学生亲自操作。通过手工操作，可使学生的手、眼、脑协同发展。许多数学知识，学生通过操作不仅容易理解，记忆牢固，而且还能运用自如。动手操作是促进学生自觉的积极的进行思维的有效途径。教师可引领学生用身边熟悉的事物来理解数的意义，利用直观形象的图画来说明加减法的意义，用学具来领悟体验某些数学概念等，激发学生的学习兴趣，使学生乐于思考。比如一位教师在执教"能被3整除的数的特征"时，引领学生通过实验来搜寻能被3整除的数的特征，用小棒在数位表上摆数，将一根小棒摆在个位上表示1，摆在十位上表示10，摆在百位上表示100……每摆出一个数就判断它能不能被3整除。用1根小棒摆出的数1，10，100等，都不能被3整除，用2根摆出的数200，20，2，110，101，11等也不能被3整除，用3根小棒试试，发现摆出的的每个数都能被3整除……以此类推，通过实验探寻出：所用小棒的根数是3的倍数时摆出的数能被3整除。继而再迁移到"能被3整除的数的特征"上来，即各个数位上的数之和是3的倍数的数能被3整除。这位教师为学生提供了充分的感性材料，创设了自主学习的情境，学生在学习过程中乐于思考，善于思考，学生思维的自觉性在潜移默化中得到了锻炼。
二 强化说理训练，增强思维的逻辑性
思维的逻辑性是指提出问题明确，思考问题连贯，陈述问题清晰，论证问题有条理。由于小学生的逻辑思维刚刚起步，常常会出现如下情况：当学生做完一道题时，如果问他是怎么想的，就会有一部分学生说不出所以然，至于自觉地检查、表述自己的思维过程就更困难了。为增强学生的逻辑思维能力，教师在小学数学应用题教学中不能仅仅满足于学生将题目解出来，还应经常要求学生表述出思考过程，因为逻辑思维的发展与语言有着密切的关系。学生在表述过程中可能出现语言不精炼、用词不当、思路迂回等现象，教师要耐心地引导。在引领学生抽象概括时，教师要给力为学生提供数学语言的阶梯。比如在教学“相遇问题”应用题时，可出示这样一道阶梯性问题：李红和周东从相距600米的两地同时对面走来，经过4分钟相遇，李红每分钟走70米，周东每分钟走多少米？此题要求的是另一物体的速度，通过分析数量关系，学生列出了两种算式：⑴600÷4-70 ⑵（600-70×4）÷4这时教师应引领学生分别说出两种算式所表示的实际意义：①试试先求两人每分钟共走多少米，再求周东每分钟走多少米； ②试试先求李红4分钟共走多少米，再求周东4分钟走多少米，最后求周东每分钟走多少米。通过引领学生运用“因为……所以……”、“虽然……但是……”等语言情景阶梯，有逻辑地回答问题，逐步培养学生有条理、有根据地思考问题和回答问题的能力。
此外，还可通过设计变式性练习，培养学生思维的灵活性，教师鼓励学生以变异的观点，灵活地运用知识，突破那些习惯的思维方式，寻找解决问题的最佳途径，重视一题多解、一题多变的训练。更应重视双基教育，培养思维的敏捷性，鼓励学生能够迅速看出问题的本质，抓住问题的关键，让学生在掌握基础知识与基本技能的基础上，达成“三维”目标，提升学生的思维品质。
关键词：数学教学；学生；思维品质；有效培养
【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2012）08-0138-01
《数学课程标准》在“总体目标”中倡导：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识。”数学教学不仅要教给学生有关知识，更重要的是要培养学生的思维能力。思维品质作为思维能力的重要组成部分，更是教师在教学过程中的核心指向，思维品质是思维发生和发展中所表现出来的个性差异。良好的思维品质的培养，不但可以提高思维能力，而且有利于发展数学能力。
一 提供感性材料，培养思维来自觉性
思维的自觉性是指善于积极思考的品质，具有这种品质的学生，遇事总会主动去探索、去寻求，知难而进。教师要给力为学生创设自主思考的情境、时空，提供一些感性材料，让学生乐于思考，进而善于思考，积极思考。诚如苏霍姆林斯基所言：“如果你想使你的学生学会思考，善于思考，那就请你将他引领到思维的源泉——思维的感性材料那里去。”显然，提供给学生清晰的感性材料，是使学生积极思维的关键所在。思维的感性材料主要是实物、图示等直观形态的材料。根据小学生形象思维占有很重要地位的特点，在引领学生进行思维活动的过程中，要给力凭借直观教具，学具，让学生亲自操作。通过手工操作，可使学生的手、眼、脑协同发展。许多数学知识，学生通过操作不仅容易理解，记忆牢固，而且还能运用自如。动手操作是促进学生自觉的积极的进行思维的有效途径。教师可引领学生用身边熟悉的事物来理解数的意义，利用直观形象的图画来说明加减法的意义，用学具来领悟体验某些数学概念等，激发学生的学习兴趣，使学生乐于思考。比如一位教师在执教"能被3整除的数的特征"时，引领学生通过实验来搜寻能被3整除的数的特征，用小棒在数位表上摆数，将一根小棒摆在个位上表示1，摆在十位上表示10，摆在百位上表示100……每摆出一个数就判断它能不能被3整除。用1根小棒摆出的数1，10，100等，都不能被3整除，用2根摆出的数200，20，2，110，101，11等也不能被3整除，用3根小棒试试，发现摆出的的每个数都能被3整除……以此类推，通过实验探寻出：所用小棒的根数是3的倍数时摆出的数能被3整除。继而再迁移到"能被3整除的数的特征"上来，即各个数位上的数之和是3的倍数的数能被3整除。这位教师为学生提供了充分的感性材料，创设了自主学习的情境，学生在学习过程中乐于思考，善于思考，学生思维的自觉性在潜移默化中得到了锻炼。
二 强化说理训练，增强思维的逻辑性
思维的逻辑性是指提出问题明确，思考问题连贯，陈述问题清晰，论证问题有条理。由于小学生的逻辑思维刚刚起步，常常会出现如下情况：当学生做完一道题时，如果问他是怎么想的，就会有一部分学生说不出所以然，至于自觉地检查、表述自己的思维过程就更困难了。为增强学生的逻辑思维能力，教师在小学数学应用题教学中不能仅仅满足于学生将题目解出来，还应经常要求学生表述出思考过程，因为逻辑思维的发展与语言有着密切的关系。学生在表述过程中可能出现语言不精炼、用词不当、思路迂回等现象，教师要耐心地引导。在引领学生抽象概括时，教师要给力为学生提供数学语言的阶梯。比如在教学“相遇问题”应用题时，可出示这样一道阶梯性问题：李红和周东从相距600米的两地同时对面走来，经过4分钟相遇，李红每分钟走70米，周东每分钟走多少米？此题要求的是另一物体的速度，通过分析数量关系，学生列出了两种算式：⑴600÷4-70 ⑵（600-70×4）÷4这时教师应引领学生分别说出两种算式所表示的实际意义：①试试先求两人每分钟共走多少米，再求周东每分钟走多少米； ②试试先求李红4分钟共走多少米，再求周东4分钟走多少米，最后求周东每分钟走多少米。通过引领学生运用“因为……所以……”、“虽然……但是……”等语言情景阶梯，有逻辑地回答问题，逐步培养学生有条理、有根据地思考问题和回答问题的能力。
此外，还可通过设计变式性练习，培养学生思维的灵活性，教师鼓励学生以变异的观点，灵活地运用知识，突破那些习惯的思维方式，寻找解决问题的最佳途径，重视一题多解、一题多变的训练。更应重视双基教育，培养思维的敏捷性，鼓励学生能够迅速看出问题的本质，抓住问题的关键，让学生在掌握基础知识与基本技能的基础上，达成“三维”目标，提升学生的思维品质。