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【摘 要】“工匠精神”作为职业教育的精神引领，内在涵盖“技”“术”“心”三个层面的价值理念，又覆盖了工艺精神和人文精神的双重追求。重拾“工匠精神”既是职业教育的本质要求，也是现实发展的必然趋势，对职业教育人才培养具有重要的导向功能。
【关键词】工匠精神；职业教育；价值理念
【中图分类号】G710 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）44-0020-03
【作者简介】刘晓，浙江工业大学教育科学与技术学院（浙江杭州，310012）副教授、博士，硕士生导师，主要研究方向为职业教育基本理论。
工匠精神作为职业教育的精神引领，内在涵盖着“技”“术”“心”，牵引着职业教育文化的发展动向。为了更好地厘清“工匠精神”与职业教育间千丝万缕的关系，笔者结合当前职业教育现状，试着就“工匠精神”的提出缘由、“工匠精神”的内涵、“工匠精神”的价值三个问题做简要论述。
一、“工匠精神”的提出缘由
长期以来，我们一直把培养数以亿计的技术工人作为职业教育的培养目标和定位，使得“技能工人”“劳动者”似乎成了跟职业教育培养目标画等号的字眼。那为什么又要提倡“工匠精神”呢？
工人起源于17世纪末期的英国，是伴随着工业大生产而产生的专门化的工作者。其特点正如电影《摩登时代》所描绘的那样，是某一个社会生产大体系上的一个具体分工的螺丝钉，他完成的是一个最具体的工作，参与到的仅是一个组织里的分工场景。在这种导向下，职业教育人才培养目标逐步走向一个注重“成器”忽视“成人”的现实尴尬境遇。而所谓“匠人”（或称“工匠”），是一个具有历史厚重感的名词，特指有工艺专长的人。这一群体的特点是每个人有属于自己的作坊或专业方向，他对自己工作的完成度极高，对最终的产品负有最终的责任和全部的热情。他的出现，使传统的具体分工的工作场景发生了变化：一个人可以靠手艺而不是必须参与到一个大组织的分工当中，就能释放自己的才华。
工业形态的变迁对技能的要求不断延展。随着工业形态的变迁，个人的职业生涯也随之改变。一方面，人们在职业生涯中往往会经历多种多样的工作，转岗、转业、转行是常态；另一方面，现代工作更多地依赖于从业人员的智能，工作岗位合并，工作范围拓宽，对工人专业知识与能力要求日益拓展。这就要求我们不能仅仅盯在就业这一基本要求上，而应更多地关注学生将来通用能力的培养；不仅关注学生的学习世界，更应关注其工作世界与生活世界。即除了满足学生作为一个学习者在学校的学生生活，还应关注到学生将来作为一个职业人职业生涯发展的潜力和作为一个社会人适应不同角色之能力和素质的要求。“工匠精神”的培养就先验地包含着这些素质要求。
最后，教育的本质是使人成为“人”。职业教育既具有自身的特殊性，又具有教育本质的共性，应是“成人”教育，旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任的、全面发展的社会公民，促进人的生活、道德、情感、理智与技术的和谐发展。我们知道，无论何种教育，人都是其出发点和最终归宿。因而教育总是担负着解放人、完善人、提升人、赋予人以人性素质的长远责任。一切教育，就其本性来说，都应该是面向未来的，当今时代明确地向教育提出了“为一个尚未存在的社会培养新人”的要求。因此，我们认为，培养“匠人”，应当成为时代赋予我们职业教育所应有的历史责任。
二、“工匠精神”的内涵
中国古代有句话，叫作“技进乎艺，艺进乎道”，很好地给我们诠释了工匠精神的意蕴。对于“工匠精神”的理解，古今中外的观点诸多，在此我们不一一赘述，但是通过归纳可以清晰地发现，工匠精神是指工匠对自己的产品精雕细琢、精益求精的精神理念。其内涵体现在以下六个方面：
第一，精益求精。注重细节，追求完美和极致，不惜花费时间精力，孜孜不倦，反复改进产品。第二，严谨，一丝不苟。不投机取巧，必须确保每个部件的质量，对产品采取严格的检测标准，不达要求绝不轻易交货。第三，耐心，专注，坚持。不断提升产品和服务，因为真正的工匠在专业领域上绝对不会停止追求的脚步，无论是使用的材料、设计还是生产流程，都在不断完善。第四，专业，敬业。工匠精神的目标是打造本行业最优质的产品，其他同行无法匹敌的卓越产品。第五，敬畏，入魂。指的是“匠人”在工作时，将自己的“心意”和“魂魄”注入作品之中。第六，谦恭，自省。指的是“匠人”对做的事情并不吹嘘，实事求是。
回到我们的职业教育人才培养中来，落到每一个受教育者身上的“工匠精神”，主要是在获得技能之外的职业素养和精神。在中国的古代哲学里，新手到专家的分界体现在三个境界，分别是“技”“艺”“道”。所谓“技”，是指手艺、本领，理解为拥有一技之长，这是一个手工业者所具备的最基本的能力，也是赖以生存的“皮”。所谓“艺”，包含方法、策略和知识、学习等意思，指才能、技能、技术、富有创造性的方式方法。细细琢磨，其意义包括两个层面：一是工艺的审美，即劳动者利用生产工具对各种原材料、半成品进行增值加工或处理，最终使之成为制成品的方法与过程；二是工艺的创造，即当劳动者有了积极的情感体验，真正爱上这种劳动时，就能激发无限的创造力。只有对“技”和“艺”有了体悟之后，经过自己的磨炼，方可进入“道”的境界。魏源曾说，“技可进乎道，艺可通乎神”，意思是当某项技艺达到巅峰后，再前进一步就能接触到“道”，即天地规律。因此在某种意义上这到达了“庖丁解牛”的那种境界，“臣之所好者道也，进乎技也”。这是每个工匠孜孜不倦追求的终极向往。
这个“道”，可以归结为我们所提倡的“匠心”。什么才是真正的“匠心”？匠心，破开来就是“匠”和“心”二字。所谓匠，代表高技能；而所谓心，代表的是高素质。因此“匠心”指的就是既掌握高超的技术技能，同时兼备良好的人文素养，在技术或技艺方面有着较好的创造性。匠心精神不单单指对手工业者的要求，更代表一个时代劳动者的气质，坚定、踏实、精益求精，暗含着对职业精神、职业承诺、职业智慧的要求。工匠精神包括两个层面的意思，一是工艺精神，表现为产品意识、质量意识，以及对工艺精雕细琢的追求；二是人文精神，这是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的价值、尊严的追求和关切。当前对工匠精神的日益重视，让我们看到了社会对一种产品意识和人文素养的关心。 三、重拾“工匠精神”的重要价值
职业教育泛指一切增进人们职业知识和技能、培养人们职业态度、使人们能顺利从事某种职业的教育活动。[1]从这一角度来讲，“技艺授受”当成为职业教育的本质。
首先，“技艺”本身既是“工匠精神”的载体，也是彰显“工匠精神”的重要方面。“技艺”是指“技巧性表演的才能”或“手艺”。我们认为“技艺授受”是职业教育的本质，即职业教育是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其授给那些有比较明确的应用意向的学生，使其能够在社会中就职并发展，其教学内容就是某种技艺。这种技艺或技术的习得并不是轻而易举的。德国技术哲学家德韶尔认为，骑马、砌墙等技能具有很强的个人能力的特征，它们源于经验，经过练习而习得，是口传身授的知识和技能。[2]可见，技艺本身就是“工匠精神”完美的诠释。不耻求师问学，勤奋学习技艺，这既是一切工匠谋生的必备条件，也是工匠精神的基本要求。
其次，“工匠精神”贯穿了职业教育发展的历程，是职业教育的必然诉求。教育产生于社会生活的需要，归根结底产生于生产劳动。教育中传授生产劳动经验、劳动规则以及生产习惯的部分，就是职业教育的萌芽。因此，可以说人类最早的教育的基本内容就是职业教育。换言之，教育的起源也就是职业教育的起源。一直以来，职业教育均以“技艺授受”为导向。封建社会及之前，职业教育主要以学徒制形式存在，它所要培养的是手工业和商业等技能型职业的从业、管理人员。如“百工”的技艺是父子授受而并不外传的，当百工掌握了手工技艺的专门知识后，便率领、指导奴隶们生产劳动。父子相传，世代相传，是百工教育的主要形式，几乎贯穿了整个封建社会，一直是古代技艺教育的主要特点。
再者，“工匠精神”的复归有利于产品质量的提升与保障。舆论在诟病中国的企业家不具备工匠精神，对产品质量不把关，急功近利等，其结果就是中国的产品始终与世界一流存有差距。“中国制造与世界品牌的差距在于细节，而细节在哪里，我们谁也不知道。”对细节的忽略，恰恰是由于工匠精神的缺乏造成。长久以来，正是由于缺乏对精品的坚持、追求和积累，才让持久创新变得异常艰难，让基业长青成为凤毛麟角。所以，在资源日渐匮乏的后工业时代，重提工匠精神、重塑工匠精神，是生存、发展的必经之路。工匠精神复归，将会摆脱简单粗糙的“中国制造”的命运，取而代之的是“质造”。或许有一天，一说到made·in·China，不再是代表廉价、低质，而是真正的工艺精湛、品质保证的代名词。
最后，职业教育过分侧重技能而忽视人的价值偏向，这种现状呼唤“工匠精神”的回归。当前，职业教育偏向于技能教育，以对“人”的忽视和“人”的失落为特征的职业教育实践，将会在无意识中把学生当成了技术的容器，试图使其将来成为掌握实用技术的高级“机器人”，这与教育的本性背道而驰。因此，应重拾“工匠精神”，将其渗透于职业教育的人才培养之中，让学生在获得工具性能力的同时开启富含技术的精神资源，真正懂得技术技能的实质。这既遵循了职业教育发展的历史逻辑，又满足了时代赋予职业教育的新诉求。此外，“工匠精神”的回归是一个充满艰辛的需要勇气和智慧的历程，需要避免急功近利、自以为是、心浮气躁的倾向，需要“做”与“思”、“手”与“脑”、“行”与“知”的交互为用，恰如陆游诗中所云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”[4]
因此，我们强调工匠精神，但它绝不是一句口号，它存在于每一个职教人身上、心中。职业教育，就是应当从这一点抓起，注重培养学生的“匠心”，要让每一个人知道：
我们教给学生的不是知识本身，而是知识渗透生命后的行为素养；
我们教给学生的不是技能本身，而是技能养成习惯后的创新能力；
我们带给学生的不是人文本身，而是人文启蒙理性后的求真精神。
【参考文献】
[1]刘晓.论职业教育的本质属性[J].教育与职业，2010，（20）：12.
[2]王飞.德韶尔的技术王国思想[M].北京：人民出版社，2007：47.
[3]薛栋.论中国古代工匠精神的价值意蕴[J].职教论坛，2013（34）：94-96.
[4]王前.“道“技”之间——中国文化背景的技术哲学[M].北京：人民出版社，2009：31.
【关键词】工匠精神；职业教育；价值理念
【中图分类号】G710 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）44-0020-03
【作者简介】刘晓，浙江工业大学教育科学与技术学院（浙江杭州，310012）副教授、博士，硕士生导师，主要研究方向为职业教育基本理论。
工匠精神作为职业教育的精神引领，内在涵盖着“技”“术”“心”，牵引着职业教育文化的发展动向。为了更好地厘清“工匠精神”与职业教育间千丝万缕的关系，笔者结合当前职业教育现状，试着就“工匠精神”的提出缘由、“工匠精神”的内涵、“工匠精神”的价值三个问题做简要论述。
一、“工匠精神”的提出缘由
长期以来，我们一直把培养数以亿计的技术工人作为职业教育的培养目标和定位，使得“技能工人”“劳动者”似乎成了跟职业教育培养目标画等号的字眼。那为什么又要提倡“工匠精神”呢？
工人起源于17世纪末期的英国，是伴随着工业大生产而产生的专门化的工作者。其特点正如电影《摩登时代》所描绘的那样，是某一个社会生产大体系上的一个具体分工的螺丝钉，他完成的是一个最具体的工作，参与到的仅是一个组织里的分工场景。在这种导向下，职业教育人才培养目标逐步走向一个注重“成器”忽视“成人”的现实尴尬境遇。而所谓“匠人”（或称“工匠”），是一个具有历史厚重感的名词，特指有工艺专长的人。这一群体的特点是每个人有属于自己的作坊或专业方向，他对自己工作的完成度极高，对最终的产品负有最终的责任和全部的热情。他的出现，使传统的具体分工的工作场景发生了变化：一个人可以靠手艺而不是必须参与到一个大组织的分工当中，就能释放自己的才华。
工业形态的变迁对技能的要求不断延展。随着工业形态的变迁，个人的职业生涯也随之改变。一方面，人们在职业生涯中往往会经历多种多样的工作，转岗、转业、转行是常态；另一方面，现代工作更多地依赖于从业人员的智能，工作岗位合并，工作范围拓宽，对工人专业知识与能力要求日益拓展。这就要求我们不能仅仅盯在就业这一基本要求上，而应更多地关注学生将来通用能力的培养；不仅关注学生的学习世界，更应关注其工作世界与生活世界。即除了满足学生作为一个学习者在学校的学生生活，还应关注到学生将来作为一个职业人职业生涯发展的潜力和作为一个社会人适应不同角色之能力和素质的要求。“工匠精神”的培养就先验地包含着这些素质要求。
最后，教育的本质是使人成为“人”。职业教育既具有自身的特殊性，又具有教育本质的共性，应是“成人”教育，旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任的、全面发展的社会公民，促进人的生活、道德、情感、理智与技术的和谐发展。我们知道，无论何种教育，人都是其出发点和最终归宿。因而教育总是担负着解放人、完善人、提升人、赋予人以人性素质的长远责任。一切教育，就其本性来说，都应该是面向未来的，当今时代明确地向教育提出了“为一个尚未存在的社会培养新人”的要求。因此，我们认为，培养“匠人”，应当成为时代赋予我们职业教育所应有的历史责任。
二、“工匠精神”的内涵
中国古代有句话，叫作“技进乎艺，艺进乎道”，很好地给我们诠释了工匠精神的意蕴。对于“工匠精神”的理解，古今中外的观点诸多，在此我们不一一赘述，但是通过归纳可以清晰地发现，工匠精神是指工匠对自己的产品精雕细琢、精益求精的精神理念。其内涵体现在以下六个方面：
第一，精益求精。注重细节，追求完美和极致，不惜花费时间精力，孜孜不倦，反复改进产品。第二，严谨，一丝不苟。不投机取巧，必须确保每个部件的质量，对产品采取严格的检测标准，不达要求绝不轻易交货。第三，耐心，专注，坚持。不断提升产品和服务，因为真正的工匠在专业领域上绝对不会停止追求的脚步，无论是使用的材料、设计还是生产流程，都在不断完善。第四，专业，敬业。工匠精神的目标是打造本行业最优质的产品，其他同行无法匹敌的卓越产品。第五，敬畏，入魂。指的是“匠人”在工作时，将自己的“心意”和“魂魄”注入作品之中。第六，谦恭，自省。指的是“匠人”对做的事情并不吹嘘，实事求是。
回到我们的职业教育人才培养中来，落到每一个受教育者身上的“工匠精神”，主要是在获得技能之外的职业素养和精神。在中国的古代哲学里，新手到专家的分界体现在三个境界，分别是“技”“艺”“道”。所谓“技”，是指手艺、本领，理解为拥有一技之长，这是一个手工业者所具备的最基本的能力，也是赖以生存的“皮”。所谓“艺”，包含方法、策略和知识、学习等意思，指才能、技能、技术、富有创造性的方式方法。细细琢磨，其意义包括两个层面：一是工艺的审美，即劳动者利用生产工具对各种原材料、半成品进行增值加工或处理，最终使之成为制成品的方法与过程；二是工艺的创造，即当劳动者有了积极的情感体验，真正爱上这种劳动时，就能激发无限的创造力。只有对“技”和“艺”有了体悟之后，经过自己的磨炼，方可进入“道”的境界。魏源曾说，“技可进乎道，艺可通乎神”，意思是当某项技艺达到巅峰后，再前进一步就能接触到“道”，即天地规律。因此在某种意义上这到达了“庖丁解牛”的那种境界，“臣之所好者道也，进乎技也”。这是每个工匠孜孜不倦追求的终极向往。
这个“道”，可以归结为我们所提倡的“匠心”。什么才是真正的“匠心”？匠心，破开来就是“匠”和“心”二字。所谓匠，代表高技能；而所谓心，代表的是高素质。因此“匠心”指的就是既掌握高超的技术技能，同时兼备良好的人文素养，在技术或技艺方面有着较好的创造性。匠心精神不单单指对手工业者的要求，更代表一个时代劳动者的气质，坚定、踏实、精益求精，暗含着对职业精神、职业承诺、职业智慧的要求。工匠精神包括两个层面的意思，一是工艺精神，表现为产品意识、质量意识，以及对工艺精雕细琢的追求；二是人文精神，这是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的价值、尊严的追求和关切。当前对工匠精神的日益重视，让我们看到了社会对一种产品意识和人文素养的关心。 三、重拾“工匠精神”的重要价值
职业教育泛指一切增进人们职业知识和技能、培养人们职业态度、使人们能顺利从事某种职业的教育活动。[1]从这一角度来讲，“技艺授受”当成为职业教育的本质。
首先，“技艺”本身既是“工匠精神”的载体，也是彰显“工匠精神”的重要方面。“技艺”是指“技巧性表演的才能”或“手艺”。我们认为“技艺授受”是职业教育的本质，即职业教育是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其授给那些有比较明确的应用意向的学生，使其能够在社会中就职并发展，其教学内容就是某种技艺。这种技艺或技术的习得并不是轻而易举的。德国技术哲学家德韶尔认为，骑马、砌墙等技能具有很强的个人能力的特征，它们源于经验，经过练习而习得，是口传身授的知识和技能。[2]可见，技艺本身就是“工匠精神”完美的诠释。不耻求师问学，勤奋学习技艺，这既是一切工匠谋生的必备条件，也是工匠精神的基本要求。
其次，“工匠精神”贯穿了职业教育发展的历程，是职业教育的必然诉求。教育产生于社会生活的需要，归根结底产生于生产劳动。教育中传授生产劳动经验、劳动规则以及生产习惯的部分，就是职业教育的萌芽。因此，可以说人类最早的教育的基本内容就是职业教育。换言之，教育的起源也就是职业教育的起源。一直以来，职业教育均以“技艺授受”为导向。封建社会及之前，职业教育主要以学徒制形式存在，它所要培养的是手工业和商业等技能型职业的从业、管理人员。如“百工”的技艺是父子授受而并不外传的，当百工掌握了手工技艺的专门知识后，便率领、指导奴隶们生产劳动。父子相传，世代相传，是百工教育的主要形式，几乎贯穿了整个封建社会，一直是古代技艺教育的主要特点。
再者，“工匠精神”的复归有利于产品质量的提升与保障。舆论在诟病中国的企业家不具备工匠精神，对产品质量不把关，急功近利等，其结果就是中国的产品始终与世界一流存有差距。“中国制造与世界品牌的差距在于细节，而细节在哪里，我们谁也不知道。”对细节的忽略，恰恰是由于工匠精神的缺乏造成。长久以来，正是由于缺乏对精品的坚持、追求和积累，才让持久创新变得异常艰难，让基业长青成为凤毛麟角。所以，在资源日渐匮乏的后工业时代，重提工匠精神、重塑工匠精神，是生存、发展的必经之路。工匠精神复归，将会摆脱简单粗糙的“中国制造”的命运，取而代之的是“质造”。或许有一天，一说到made·in·China，不再是代表廉价、低质，而是真正的工艺精湛、品质保证的代名词。
最后，职业教育过分侧重技能而忽视人的价值偏向，这种现状呼唤“工匠精神”的回归。当前，职业教育偏向于技能教育，以对“人”的忽视和“人”的失落为特征的职业教育实践，将会在无意识中把学生当成了技术的容器，试图使其将来成为掌握实用技术的高级“机器人”，这与教育的本性背道而驰。因此，应重拾“工匠精神”，将其渗透于职业教育的人才培养之中，让学生在获得工具性能力的同时开启富含技术的精神资源，真正懂得技术技能的实质。这既遵循了职业教育发展的历史逻辑，又满足了时代赋予职业教育的新诉求。此外，“工匠精神”的回归是一个充满艰辛的需要勇气和智慧的历程，需要避免急功近利、自以为是、心浮气躁的倾向，需要“做”与“思”、“手”与“脑”、“行”与“知”的交互为用，恰如陆游诗中所云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”[4]
因此，我们强调工匠精神，但它绝不是一句口号，它存在于每一个职教人身上、心中。职业教育，就是应当从这一点抓起，注重培养学生的“匠心”，要让每一个人知道：
我们教给学生的不是知识本身，而是知识渗透生命后的行为素养；
我们教给学生的不是技能本身，而是技能养成习惯后的创新能力；
我们带给学生的不是人文本身，而是人文启蒙理性后的求真精神。
【参考文献】
[1]刘晓.论职业教育的本质属性[J].教育与职业，2010，（20）：12.
[2]王飞.德韶尔的技术王国思想[M].北京：人民出版社，2007：47.
[3]薛栋.论中国古代工匠精神的价值意蕴[J].职教论坛，2013（34）：94-96.
[4]王前.“道“技”之间——中国文化背景的技术哲学[M].北京：人民出版社，2009：31.