现象一：热热闹闹的导引——不如让体验更加真实、贴近生活
　　
　　俗话说“良好的开端是成功的一半”，大家都知道在课堂教学环节中要抓住引入环节，在一节课的起始阶段，调动起学生的兴趣至关重要。于是，很多老师对课堂导入环节都进行了精心设计。
　　[片段1]《春光染绿我们双脚》导入
　　师：春天来了，我们久封的心门也随着这暖暖的春光被打开，总是希望能够出去走走、看看。大家能不能告诉我，如果出游，你会选择哪里?
　　生：玄武湖、中山陵、珍珠泉……
　　师：大家说的地方不少，我们可以用几个词语来概括它们的特点。
　　生：春回大地、桃红柳绿、姹紫嫣红、春意盎然
　　师：去这样的地方游玩，我们的心也醉了。那里的风是那样的柔、水是那样的清，那里的春光也格外明媚。让我们和一群植树的孩子一起出发吧!今天我们就来学习《春光染绿我们双脚》。
　　反思：
　　教师希望调动孩子已有的对春天的体验来激发对课文学习的兴趣和阅读的铺垫。从表面上看，这样的导入好像没有什么不足之处，可细想想，其实大多数学生对春游的兴趣不在观景而是尽兴地玩，所以，他们的回答只是完成老师提问，内心情感并没有真正调动起来。其实，当时已进入春天，如果老师让孩子细细观察一下教室窗外的冬青、花坛里的花草，感受徐徐吹来的春风、自己的着装，再让学生用词语概括对春光的感受，那样一定更具有说服力。此时，抛出“你觉得这样的春光能染绿我们的双脚吗?”引入课文，学生就一定会围绕问题认真品读。
　　[片段2]《二泉映月》导入
　　师：播放《二泉映月》。你听过这首曲子吗?能向我们介绍一下吗?
　　生：这首曲子叫《二泉映月》，是华彦钧创作的。(接下来读了一段人物介绍)
　　师：很好，下面我们就来学习课文，看看华彦钧是怎么创作这首曲子的。
　　反思：
　　我在外出听课和组织学校教研时常看到许多青年教师热衷于使用多媒体教学，课堂导入不是播放一首曲子就是一段录像。确实视听媒体带来的感官刺激是直接与巨大的，也起到一定的效果。可是这并不代表“一药包治百病”。像这节课播放的曲子《二泉映月》，对于十多岁的孩子来讲既不熟悉，也不会有兴趣听，更谈不上对曲子内涵的了解，甚至产生共鸣。之所以知道此曲皆因教师已布置了课前预习。所以，他们还摘录了有关人物的介绍。从当时课堂反映来看，学生根本没有进入状态，播放曲子就成了走过场。如果，我们的老师让学生从“月”入手，谈谈对月亮的感受，再告诉他们，有这样一个人，他把月下听泉的感受谱成了曲子。你们想知道到底是怎么回事吗?这样的导人就要真实得多。而在学生品读过课文后，再播放《二泉映月》，那么学生就一定会产生共鸣。
　　
　　现象二：无关痛痒的情境——不如提高体验的深度与广度
　　
　　小学生的思维处于表象思维的阶段，在阅读教学中创设情景，学生会情不自禁地用眼睛去看，用耳朵去听，用脑子去想，置身于老师创设的特定情境中，对具体情境的体验、领悟，一般比表达的语言更加深入。于是，我们的老师忙于在教材中挖掘，好为学生创设情境，换位体验。无论是扮演角色还是想象、观察，老师们期望着学生会借助情感去体验、感受、思考，从而得到提高和发展。
　　[片段1]教学《水》的情境创设
　　师：(多媒体出示大量干旱土地、饥渴人群、枯萎植物等照片)同学们，看了这一组照片，试想一下你是其中一员，你会对我们说什么?
　　生：(边笑边说)我好渴呀!
　　生：水多么重要呀!
　　生：没有水就没有生命!……
　　反思：
　　教师创设的情境无非想借助图片更好地帮助学生理解“水是村子里最珍贵的东西”这句话。可是对于我们这些处于江南，生活在长江边的孩子来讲，他们是无法切身感受到缺水的痛苦的。借助照片的确可以帮助他们从感官上有所震动，但仅凭这样情境创设就期望他们有深刻感受还是远远不够的。因此，有孩子一边说渴，一边微笑。建构主义者认为。儿童的实际经历更有利于形成强烈的体验。于是，我在教学时做了这样尝试，事前与孩子约定坚持一个上午不喝水。在这样的情境下，课堂之上进行调查。结果，许多孩子举报一个孩子偷偷喝水，于是我让他说说为什么这样，这个孩子激动地说：“实在渴极了!”再问问其他孩子，现在的感受时，没有一个孩子不切身感受到口渴难受，再朗读“水．是村子里最珍贵的东西”这句话时都是情真意切的。所以教师应努力挖掘儿童现实生活中具体事例，挖掘体验的深度，拉近学习与生活之间的距离，使教学更加自然、真实。
　　[片段2]教学《天鹅的故事》的情境创设
　　师：你在冰面上看到了什么?
　　生：看到了裂开了一道缝。
　　师：看到了——
　　生：又开了一道缝。
　　师：还看到了——
　　生：冰面上是羽毛和鲜血。
　　师：你体会到了什么?
　　生：勇敢和顽强。
　　师：让我们一起来体验一下：请同学们用自己的右手象征那只老天鹅。随着课文的内容，高高地举起，重重地落下。请同学们说说自己的体验。
　　生：痛。
　　师：再来一次。
　　生：更痛。
　　反思：
　　教师设计这样的情境无非是想让学生通过自身体验更好地理解老天鹅的勇敢和顽强。但在课堂上，我们看见学生只是流于形式地举起手来再落下(甚至较轻)，却讲出肯定答案：“痛”，其实学生并没有感受到老天鹅的那种视死如归的精神。而我们的教师因为听到了想要的答案，也就不再深究下去。这样的情境创设对学生领会课文，增强参与意识，提高审美能力帮助是不大的。课后，我与上课教师交流，提出：当时教师应该抓住学生为什么不把手重重落下谈自己切身感受，从反面感受老天鹅不顾自己疼痛破冰之决心，更能感受其勇敢和顽强。这样的体验才是有效体验，学生才会留下深刻印象，感悟课文才会更深刻。事实上，教材编排在一定程度上注重了学生的亲身体验，而要想使教学效果落到实处，就必须注意体验的深度和广度。
　　
　　现象三：不堪重负的拓展——不如灵活调度使学生乐于体验
　　
　　体验式教学除了在课堂上运用，也可以延伸到课外。如通过增加学生的课外阅读量，加强学生的体验能力：以丰富多彩、形式各异的作业设计，把有限的课堂内的知识扩展到广阔的家庭生活、社会生活中去。尤其是新课程倡导的综合性学习，强调从学生学习生活和社会生活中提出课题，强调在探究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题这样必然有益于学生产生强烈的个性体验。这样的综合实践活动，能够满足学生强烈的好奇心和探究欲望，产生具体深切的体验．进而使语文素养得到多方位的培育。因此，我们常常能在一节课的结尾处听到老师介绍与课文相关的读物要求学生去读；或让学生进行某项调查，进一步说明课文提出的问题与现象；或是可以根据自己兴趣选择自己喜欢的作业……这些拓展训练确实可以引导学生在亲历中生成体验，促进知识的感知和内化，陶冶情感，开启智慧。但是，如果老师动不动就让学生进行拓展阅读，然后再以读后感形式反馈，或者布置一些类似调查的综合实践，并一定要丛定性与定量分析中得到较为完善的结论(很多此类活动都靠家长帮忙。甚至代劳)……会造成学生不必要的学习负担。学生对于课外阅读十分有兴趣，但如果课外阅读都要以写读后感或者以什么书面形式汇报，那样学生还会有多大的兴趣呢?小学阶段的综合实践有必要设计那么复杂吗?我们的目的不是让学生逐步掌握应有能力，在体验收获成长吗?因此，在设计拓展练习，加强学生的体验能力时一定要灵活掌握一个“度”和“法”。
　　总之，作为一名语文教师，应当在教学过程中始终关注动态因素——学生的各方面情况，做到有备而来，有感而发，充分调动学生学习的积极性，让体验式学习产生实效，使课堂效率得到提高，勿让体验式教学成为语文课堂上的花瓶。