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摘 要：英语是国际交流与合作的重要沟通工具，是思想与文化的重要载体。中国学生学习和使用英语，不仅是为了汲取人类优秀文明成果、借鉴外国先进科学技术，还要有志于传播中华文化、增进中国与其他国家的相互理解与交流。跨学段教学研究活动，作为新课程改革中一种新的教研模式，有助于形成不同学段之间的优势互补，特别是对九年一贯制和十二年一贯制学校，实现学科已有教学方式方法之间的大融合，探索小学、初中、高中学段之间的英语能力进阶，有助于教师的相互学习，可以促使教师了解不同学段的目标及要求，具有重要的实践意义。
关键词：英语；跨学段教研；传播；中国优秀文化
即将颁布的修订版《普通高中英语课程标准》指出：英语是国际交流与合作的重要沟通工具，是思想与文化的重要载体。学习和使用英语对汲取人类优秀文明成果、借鉴外国先进科学技术、传播中华文化、增进中国与其他国家的相互理解与交流具有重要的意义和作用。高中的课程标准不仅对高中英语教育提出了要求，也为义务教育阶段的英语教育指明了方向，即要了解基础教育阶段英语教育教学的终点目标，把学生的英语学科核心素养的塑造纳入教学视野，使学生在发展语言能力的同时，形成良好的文化品格和思维品质，学会学习，提高对多元世界的认识，形成开放、包容的态度，加深对祖国文化的理解，增强爱国情怀，能够用英语传播中华文化。
文化品格，是英语学科核心素养的重要维度。文化品格是指对中外文化的理解和优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的文化意识、人文修养和行为取向。文化品格体现英语学科核心素养的育人价值取向。文化品格的培育有助于学生树立世界眼光，增强国家认同感和家国情怀，学会做人做事，成长为有文化修养和社会责任感的人。而培养这样的人，是整个基础教育阶段的主要任务，要从小学学段开始，十二年一贯制落实。小学阶段，以他国语言感知本国文化；初中学段，以他国语言丰富本国文化认识；高中学段，初步具备以他国语言传播本国文化的能力。
縱观我国基础英语教育现状，分学段管理的学习组织模式和机构之间的分离带来了从小学到初中到高中直到大学每两个相邻学段之间的落差和差异。整体上学段之间的学习割裂，导致了学生在各个学段入学时的普遍不适应。小学阶段对义务教育阶段的铺垫和高中教育阶段的提升在人生成长中至关重要。那么，在小学、初中和高中学段之间架起一座桥梁，帮助学生实现从小学到高中的自然过渡就显得尤为重要，而跨学段展开形式多样的教学研讨或教研联动是达成这一目的的重要基础。
跨学段教研的理论背景
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调：“树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合，加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制”（张福生，2012）。原中华人民共和国教育部副部长刘利民同志在2012年11月全国教研系统负责人联席会议上明确提出，要“探索建立多种形式的教学研究共同体，广泛开展联片教研活动，促进城乡、校际间教学交流与互动，逐步形成区域性的惠及所有学校的教学研究网络”。
基于上述理念，北京市海淀区教师进修学校开展了跨学段教研，已历时三年，经过多个角度的探索与实验，教研已初见成效。
跨学段跨学科教研的必要性和意义
实施跨学科、跨学段的校本教研已经成为新课程改革中一种新的教研模式。这种模式有助于增进不同学科之间的优势互补，特别是对九年一贯制学校，这种模式能实现学科已有教学方式方法之间的大融合，有助于教师的相互学习，可以促使教师了解不同学段的目标及要求（孙华，2012）。
初高中教师的跨学段教研和广泛开展的多维网络教研联动在一定程度上弥补了这两个学段之间的落差，增强了教师对相邻学段的认知和感悟，了解了学生连续性学习和成长发展的需求，促进了教师教育观念和教育方式的转变，教师们的业务能力和专业素养得到了明显提升，开始用发展的眼光来看发展中的学生，而不是仅仅盯着自己的学段，学生的综合素质和学校的办学品位明显提升（陈中岭等，2014）。
随着新一轮的课程改革中“核心素养”目标的提出，教研方式的改变也势在必行。“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。这种必备品格和关键能力不是靠一门学科就能形成的，也不是靠孤立的学科和学科相加能够形成的。“核心素养”的提出，对学科来说，需要打破学段之间以及学科间的壁垒，以核心素养为基础，将各学段和各学科教学统筹统整。对教师而言，需要从“学科教学”转向“学科教育”，站在“教师”的高度进行学科教学。教师必须更新课程观念，在教学过程中注意加强学段之间以及学科间的联系，以学段及学科合力的方式为学生核心素养奠定基础（邵俊峰，2016）。
跨学段教研的研究现状
目前国外中小学关于跨学段教研的研究比较少。与中国的教研组相比，国外的教研组较少进行集体备课，但在同学校同学科教师之间，有不定时的沟通和交流。此外，他们以一种比较松散的组织形式，在业余时间自发地开展教研活动，时间也相对固定。期间有专人发言，本市或某学区对此方面教学感兴趣的人士参加，并且探讨教学中出现的各种问题，同时交流教育教学方面的最新消息。
目前国内已经开始尝试跨学科跨学段的教研模式（马福贵，2010；孙华，2012；陈中岭等，2014；刘春华，2011；刘艳，2013；王建平，2017），但是只是出于初步探索阶段。
各个单位或组织从具体的跨学段教研途径出发，收获良多。比如：开展形式多样的学习，树立大教研的意识，让所有教师共同研读课程标准和不同学段的教材；发挥优势，进行跨学段、跨学科教研的引领；建立年级组跨学科备课制度，开展专题教研；共同开展案例教研，合理拓宽中学教师教科研视界；共同进行课例教研，纵向延伸教师的专业技能和教学水平；集体展开网络教研，丰富多维网络教研联动；开展跨学段教研沙龙；开拓移动跨学段教研联动；建立跨学科、跨学段教研评价的长效机制等（马福贵，2010；孙华，2012；陈中岭等，2014；刘春华，2011；刘艳，2013）。 总之，关于跨学段、跨学科的尝试仍然在探索阶段，需要区域、学校、教师等各个方面树立大教研意识，在方法统筹、策略实施、课程整合等多方面进一步地思考、磨合、实践，也需要更多专家在理论和实践上提供指导和支持。
北京市海淀区跨学段教研的探索和实践
跨学段的教学研究已经成为新课程改革背景下的一种新的研修模式。这种模式有助于形成不同学段之间的优势互补。特别是对完全中学，跨学段研修有助于实现不同学段教师之间已有教学方式方法的融合，有助于同一学科教师之间相互学习，互为借鉴，帮助彼此了解不同学段的学科课程标准、教学目标和教学要求，能够有效避免不同学段之间“少慢差费”现象的发生，更好地做好学段之间的衔接，从而更好地保证教师教学高效和学生课上学习获得感的最大化。
海淀区教师进修学校自2013年暑期就启动了跨学段教研的探索。英语学科针对跨学段教研这一全新的课题，确定了以“阅读素养的培养策略与途径”为研究的突破口，通过从小学英语低年级学段的绘本阅读到高中学段的大量泛读，研究各学段之间的阅读素养进阶，初步开发了适合全学段的英语分级阅读资源，在跨学段教研方面迈出了坚实的一步。
2000年国际经济合作与发展组织（OECD）首次在全球进行了“国际学生评估项目”（Program for International Student Assessment），简称PISA，旨在评估各国15岁（初三）学生在阅读、数学及自然科学方面的知识、能力、技巧，以及跨学科的基础技能，并通过国际间的比较，找出造成学生能力差异的经济、社会和教育因素，从而进一步为各国改善自身的教育体制提供必要的参考指标和数据。PISA认为，阅读素养是指学生为取得个人目标、形成个人知识和潜能及参与社会活动而理解、运用和反思书面材料的能力，是终身学习能力的基础。PISA对阅读的评估从五方面展开：1.获取信息；2.形成广义、整体的理解；3.形成完整的解释；4.反思、评价文章表达形式；5.反思、评价文章内容。这五个方面也反映了学生阅读理解的心理历程：理解、应用、分析、综合和评价。
《义务教育英语课程标准》（2011年版）中把“综合运用语言能力”作为英语课程的目标，并把学生应掌握的技能细化、分级。其中关于阅读技能的教学目标被描述为“培养阅读策略；培养语感；特别强调培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力”。高中阶段最高语言技能目标——九级目标对阅读的要求是：1.能阅读一般性的英文报刊或杂志，从中获取主要信息；2.能阅读一般英文原著，抓住主要情节，了解主要人物；3.能读懂各种商品的说明书等非专业技术性的资料；4.能根据情景及上下文猜测不熟悉的语言现象；5.能使用多种参考资料和工具书解决较复杂的语言疑难；6.有广泛的阅读兴趣及良好的阅读习惯；7.能有效地利用网络等媒体获取和处理信息。
我们对比国际上认可度高的PISA及我国英语课标对英语阅读目标的设定，发现前者比后者多涵盖了一个方面的内容，即反思和评价文章形式和内容。在“知识碎片化”和“信息超载”的今天，如果学生不具备反思和评价的阅读素养，就无法保证阅读对其知识、技能甚至是情感价值观方面的积极贡献。而反思和评价的阅读素养属于英语学科核心素养的重要构成部分。提升各学段学生的英语阅读素养，有利于培养学生的英语核心素养。
2017年5月23日，在中华民族传统节日端午节前夕，北京市海淀区教师进修学校英语教研室适应新课程改革的潮流，在北京市八一学校，举行了一次“Taking China to the World”——海淀区英语学科跨学段教研活动，通过展示小学、初中、高中三个学段在同一主题语境下、不同语篇类型的公开课，分享各学段教研成果，探索各学段指向英语学科核心素养重要维度之一的文化品格的塑造的教学实践，研究义务教育阶段英语教育向高中学段英语教育的过渡和衔接。此类活动的开展，对更好地搞好一以贯之的教研活动、整体教学，克服各学段各自为教、各自为研的切片式教研活动弊端，具有重要的意义。
本次跨学段研究活动，是对一以贯之的教研的一次有益尝试。本次活动中，海淀区实验二小的王静老师、北京市八一学校的李大伟老师、北京市育英学校的吴波澜老师分别基于“端午”这个话题，先后与八一学校学生共同呈现了三节学段特点鲜明、设计独具匠心的英语课。课后，北京市基教研中心主任蒋京丽老师进行了精彩的点评。
第一节：“Duanwu Festival”五年级听说教学
授课教师情况：海淀区实验二小的王静老师是一名基本功扎实、勇于创新的北京市骨干教师，同时她也代表海淀区名师工作站小学英语组参加此次展示活动。她的教学风格稳健大气、语言流畅干练，与学生互动自然深入，课堂气氛活跃。
课堂教学情况：本节视听课中，教师紧密围绕端午这一传统文化节日，带领学生通过视、听、读、讨论交流、观察对比、体验操作等多种学习方式，逐步“知”端午、“解”端午、“话”端午，向大家呈现了一节学段特点鲜明、节日文化凸显的英语学科综合实践活动课。教师带领学生展开深入学习，从对比糯米与大米、竹叶和芦苇叶，认识雄黄与雄黄酒，到观看赛龙舟视频，探讨这一节日活动的地域及原因，谈论对屈原投江的感受，乃至近距离观察艾草、闻其味道，现场制作香囊，调动学生多感官参与，一步步帮助学生感受、理解并内化端午历史、文化传统及风俗活动。整节课学生学得兴致盎然，现场听课老师也沉浸其中。
第二节：“Dragon Boat Festival”七年级阅读课
授课教师情况：北京市八一学校李大伟老师是一名参加工作八年的年轻教师，她教态亲切、富有感染力，与学生互动平等融洽，课堂气氛轻松友好。
课堂教学情况：在读前环节中，教师采用KWL阅读模式，初步谈论即将到来的端午节，激活学生已知。读中环节，教师引导学生利用思维导图梳理信息，并通过Reader’s Theatre这一戏剧形式使学生将所学文本生动地展演出来。讀后环节，学生先是在思维导图框架的帮助下尝试在同伴及全班范围内介绍端午节，继而，教师抛出“为什么世界上其他地区也举行龙舟赛？”和“新加坡人同样过端午节”这两个讨论题，引导学生将对中国传统文化的思考延展到更广、更深的层面。 第三节：“One Festival，Two Cultures”十年级阅读课
授课教师情况：北京市育英学校的吴波澜老师具有较高专业素养，语言优美流畅、功底深厚，授课风格稳重自然。
课堂教学情况：读前热身环节中教师以头脑风暴形式引导学生通过问题表达端午节的基本信息，随后利用相关信息引出韩国庆祝“江陵端午祭”这一话题。读中环节，教师引导学生对比端午节在两种文化中的异同，随后以文章题目为切入点，启发学生探讨得出我国文化博大精深及其他国家对其进行了的发展和演变。读后环节，教师创设情境，给学生安排为中国端午做联合国非物质文化遗产申报发言的任务，通过小组合作讨论、模拟演讲的形式，引导学生逐步深入思考，帮助学生发掘传统节日背后所蕴含的文化含义，树立要传承并发展我们的传统文化并将其发扬到全世界的意识。
本次小、初、高跨学段教研，围绕文化主题，达成了跨学段教研的目的，使教师能够从培养学生的全局视角纵观各学段英语教学，更加明确各自学段的教学特点与要求，从而完善自己的教学，对研修模式的发展具有开创性意义，是一次有益的教研探索与尝试。活动同时引发了教师对学生文化品格培养的深入思考，并将指导教师在日常教学中紧扣学生发展核心素养的培养要点，使其在中小学英语课堂上落地生根、开花结果，最终实现英语学科的育人价值和文化价值，帮助学生用英语发出中国的声音，传播中国的文化，培养更多具有中国情怀、国际视野的学生。
参考文献
陈中岭，申俊霞. 2014. 跨学段教研共同体的实践探索 [J]. 新课程，（1）：80-81
刘春华. 2011. 一次跨学段的教学沙龙 [J].教育研究与评论：小学教育教学， （2）：35-37
刘艳. 2013. 用信息技术为学生搭建英语学习之桥 [J]. 试题与研究：教学论坛，（21） ：85-85
马福贵. 2010. 搭建“研修一体”平台、促进教师专业发展 [J]. 北京教育学院学报，24（1）
邵俊峰. 2016. 共生理念下中学跨学科教研基地的创设 [J]. 中小学教师培训，（6） ：23-25
孙华. 2012. 关于跨学科跨学段教研的尝试与思考 [J]. 宁夏教育，（4）
王建平. 2017. 学科实践活动课程的探索[J]. 中国教师，（7）
张福生. 2012. 課程资源共享及其实践路径 [J]. 中国教育学刊， （9） ：60-63
关键词：英语；跨学段教研；传播；中国优秀文化
即将颁布的修订版《普通高中英语课程标准》指出：英语是国际交流与合作的重要沟通工具，是思想与文化的重要载体。学习和使用英语对汲取人类优秀文明成果、借鉴外国先进科学技术、传播中华文化、增进中国与其他国家的相互理解与交流具有重要的意义和作用。高中的课程标准不仅对高中英语教育提出了要求，也为义务教育阶段的英语教育指明了方向，即要了解基础教育阶段英语教育教学的终点目标，把学生的英语学科核心素养的塑造纳入教学视野，使学生在发展语言能力的同时，形成良好的文化品格和思维品质，学会学习，提高对多元世界的认识，形成开放、包容的态度，加深对祖国文化的理解，增强爱国情怀，能够用英语传播中华文化。
文化品格，是英语学科核心素养的重要维度。文化品格是指对中外文化的理解和优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的文化意识、人文修养和行为取向。文化品格体现英语学科核心素养的育人价值取向。文化品格的培育有助于学生树立世界眼光，增强国家认同感和家国情怀，学会做人做事，成长为有文化修养和社会责任感的人。而培养这样的人，是整个基础教育阶段的主要任务，要从小学学段开始，十二年一贯制落实。小学阶段，以他国语言感知本国文化；初中学段，以他国语言丰富本国文化认识；高中学段，初步具备以他国语言传播本国文化的能力。
縱观我国基础英语教育现状，分学段管理的学习组织模式和机构之间的分离带来了从小学到初中到高中直到大学每两个相邻学段之间的落差和差异。整体上学段之间的学习割裂，导致了学生在各个学段入学时的普遍不适应。小学阶段对义务教育阶段的铺垫和高中教育阶段的提升在人生成长中至关重要。那么，在小学、初中和高中学段之间架起一座桥梁，帮助学生实现从小学到高中的自然过渡就显得尤为重要，而跨学段展开形式多样的教学研讨或教研联动是达成这一目的的重要基础。
跨学段教研的理论背景
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调：“树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合，加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制”（张福生，2012）。原中华人民共和国教育部副部长刘利民同志在2012年11月全国教研系统负责人联席会议上明确提出，要“探索建立多种形式的教学研究共同体，广泛开展联片教研活动，促进城乡、校际间教学交流与互动，逐步形成区域性的惠及所有学校的教学研究网络”。
基于上述理念，北京市海淀区教师进修学校开展了跨学段教研，已历时三年，经过多个角度的探索与实验，教研已初见成效。
跨学段跨学科教研的必要性和意义
实施跨学科、跨学段的校本教研已经成为新课程改革中一种新的教研模式。这种模式有助于增进不同学科之间的优势互补，特别是对九年一贯制学校，这种模式能实现学科已有教学方式方法之间的大融合，有助于教师的相互学习，可以促使教师了解不同学段的目标及要求（孙华，2012）。
初高中教师的跨学段教研和广泛开展的多维网络教研联动在一定程度上弥补了这两个学段之间的落差，增强了教师对相邻学段的认知和感悟，了解了学生连续性学习和成长发展的需求，促进了教师教育观念和教育方式的转变，教师们的业务能力和专业素养得到了明显提升，开始用发展的眼光来看发展中的学生，而不是仅仅盯着自己的学段，学生的综合素质和学校的办学品位明显提升（陈中岭等，2014）。
随着新一轮的课程改革中“核心素养”目标的提出，教研方式的改变也势在必行。“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。这种必备品格和关键能力不是靠一门学科就能形成的，也不是靠孤立的学科和学科相加能够形成的。“核心素养”的提出，对学科来说，需要打破学段之间以及学科间的壁垒，以核心素养为基础，将各学段和各学科教学统筹统整。对教师而言，需要从“学科教学”转向“学科教育”，站在“教师”的高度进行学科教学。教师必须更新课程观念，在教学过程中注意加强学段之间以及学科间的联系，以学段及学科合力的方式为学生核心素养奠定基础（邵俊峰，2016）。
跨学段教研的研究现状
目前国外中小学关于跨学段教研的研究比较少。与中国的教研组相比，国外的教研组较少进行集体备课，但在同学校同学科教师之间，有不定时的沟通和交流。此外，他们以一种比较松散的组织形式，在业余时间自发地开展教研活动，时间也相对固定。期间有专人发言，本市或某学区对此方面教学感兴趣的人士参加，并且探讨教学中出现的各种问题，同时交流教育教学方面的最新消息。
目前国内已经开始尝试跨学科跨学段的教研模式（马福贵，2010；孙华，2012；陈中岭等，2014；刘春华，2011；刘艳，2013；王建平，2017），但是只是出于初步探索阶段。
各个单位或组织从具体的跨学段教研途径出发，收获良多。比如：开展形式多样的学习，树立大教研的意识，让所有教师共同研读课程标准和不同学段的教材；发挥优势，进行跨学段、跨学科教研的引领；建立年级组跨学科备课制度，开展专题教研；共同开展案例教研，合理拓宽中学教师教科研视界；共同进行课例教研，纵向延伸教师的专业技能和教学水平；集体展开网络教研，丰富多维网络教研联动；开展跨学段教研沙龙；开拓移动跨学段教研联动；建立跨学科、跨学段教研评价的长效机制等（马福贵，2010；孙华，2012；陈中岭等，2014；刘春华，2011；刘艳，2013）。 总之，关于跨学段、跨学科的尝试仍然在探索阶段，需要区域、学校、教师等各个方面树立大教研意识，在方法统筹、策略实施、课程整合等多方面进一步地思考、磨合、实践，也需要更多专家在理论和实践上提供指导和支持。
北京市海淀区跨学段教研的探索和实践
跨学段的教学研究已经成为新课程改革背景下的一种新的研修模式。这种模式有助于形成不同学段之间的优势互补。特别是对完全中学，跨学段研修有助于实现不同学段教师之间已有教学方式方法的融合，有助于同一学科教师之间相互学习，互为借鉴，帮助彼此了解不同学段的学科课程标准、教学目标和教学要求，能够有效避免不同学段之间“少慢差费”现象的发生，更好地做好学段之间的衔接，从而更好地保证教师教学高效和学生课上学习获得感的最大化。
海淀区教师进修学校自2013年暑期就启动了跨学段教研的探索。英语学科针对跨学段教研这一全新的课题，确定了以“阅读素养的培养策略与途径”为研究的突破口，通过从小学英语低年级学段的绘本阅读到高中学段的大量泛读，研究各学段之间的阅读素养进阶，初步开发了适合全学段的英语分级阅读资源，在跨学段教研方面迈出了坚实的一步。
2000年国际经济合作与发展组织（OECD）首次在全球进行了“国际学生评估项目”（Program for International Student Assessment），简称PISA，旨在评估各国15岁（初三）学生在阅读、数学及自然科学方面的知识、能力、技巧，以及跨学科的基础技能，并通过国际间的比较，找出造成学生能力差异的经济、社会和教育因素，从而进一步为各国改善自身的教育体制提供必要的参考指标和数据。PISA认为，阅读素养是指学生为取得个人目标、形成个人知识和潜能及参与社会活动而理解、运用和反思书面材料的能力，是终身学习能力的基础。PISA对阅读的评估从五方面展开：1.获取信息；2.形成广义、整体的理解；3.形成完整的解释；4.反思、评价文章表达形式；5.反思、评价文章内容。这五个方面也反映了学生阅读理解的心理历程：理解、应用、分析、综合和评价。
《义务教育英语课程标准》（2011年版）中把“综合运用语言能力”作为英语课程的目标，并把学生应掌握的技能细化、分级。其中关于阅读技能的教学目标被描述为“培养阅读策略；培养语感；特别强调培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力”。高中阶段最高语言技能目标——九级目标对阅读的要求是：1.能阅读一般性的英文报刊或杂志，从中获取主要信息；2.能阅读一般英文原著，抓住主要情节，了解主要人物；3.能读懂各种商品的说明书等非专业技术性的资料；4.能根据情景及上下文猜测不熟悉的语言现象；5.能使用多种参考资料和工具书解决较复杂的语言疑难；6.有广泛的阅读兴趣及良好的阅读习惯；7.能有效地利用网络等媒体获取和处理信息。
我们对比国际上认可度高的PISA及我国英语课标对英语阅读目标的设定，发现前者比后者多涵盖了一个方面的内容，即反思和评价文章形式和内容。在“知识碎片化”和“信息超载”的今天，如果学生不具备反思和评价的阅读素养，就无法保证阅读对其知识、技能甚至是情感价值观方面的积极贡献。而反思和评价的阅读素养属于英语学科核心素养的重要构成部分。提升各学段学生的英语阅读素养，有利于培养学生的英语核心素养。
2017年5月23日，在中华民族传统节日端午节前夕，北京市海淀区教师进修学校英语教研室适应新课程改革的潮流，在北京市八一学校，举行了一次“Taking China to the World”——海淀区英语学科跨学段教研活动，通过展示小学、初中、高中三个学段在同一主题语境下、不同语篇类型的公开课，分享各学段教研成果，探索各学段指向英语学科核心素养重要维度之一的文化品格的塑造的教学实践，研究义务教育阶段英语教育向高中学段英语教育的过渡和衔接。此类活动的开展，对更好地搞好一以贯之的教研活动、整体教学，克服各学段各自为教、各自为研的切片式教研活动弊端，具有重要的意义。
本次跨学段研究活动，是对一以贯之的教研的一次有益尝试。本次活动中，海淀区实验二小的王静老师、北京市八一学校的李大伟老师、北京市育英学校的吴波澜老师分别基于“端午”这个话题，先后与八一学校学生共同呈现了三节学段特点鲜明、设计独具匠心的英语课。课后，北京市基教研中心主任蒋京丽老师进行了精彩的点评。
第一节：“Duanwu Festival”五年级听说教学
授课教师情况：海淀区实验二小的王静老师是一名基本功扎实、勇于创新的北京市骨干教师，同时她也代表海淀区名师工作站小学英语组参加此次展示活动。她的教学风格稳健大气、语言流畅干练，与学生互动自然深入，课堂气氛活跃。
课堂教学情况：本节视听课中，教师紧密围绕端午这一传统文化节日，带领学生通过视、听、读、讨论交流、观察对比、体验操作等多种学习方式，逐步“知”端午、“解”端午、“话”端午，向大家呈现了一节学段特点鲜明、节日文化凸显的英语学科综合实践活动课。教师带领学生展开深入学习，从对比糯米与大米、竹叶和芦苇叶，认识雄黄与雄黄酒，到观看赛龙舟视频，探讨这一节日活动的地域及原因，谈论对屈原投江的感受，乃至近距离观察艾草、闻其味道，现场制作香囊，调动学生多感官参与，一步步帮助学生感受、理解并内化端午历史、文化传统及风俗活动。整节课学生学得兴致盎然，现场听课老师也沉浸其中。
第二节：“Dragon Boat Festival”七年级阅读课
授课教师情况：北京市八一学校李大伟老师是一名参加工作八年的年轻教师，她教态亲切、富有感染力，与学生互动平等融洽，课堂气氛轻松友好。
课堂教学情况：在读前环节中，教师采用KWL阅读模式，初步谈论即将到来的端午节，激活学生已知。读中环节，教师引导学生利用思维导图梳理信息，并通过Reader’s Theatre这一戏剧形式使学生将所学文本生动地展演出来。讀后环节，学生先是在思维导图框架的帮助下尝试在同伴及全班范围内介绍端午节，继而，教师抛出“为什么世界上其他地区也举行龙舟赛？”和“新加坡人同样过端午节”这两个讨论题，引导学生将对中国传统文化的思考延展到更广、更深的层面。 第三节：“One Festival，Two Cultures”十年级阅读课
授课教师情况：北京市育英学校的吴波澜老师具有较高专业素养，语言优美流畅、功底深厚，授课风格稳重自然。
课堂教学情况：读前热身环节中教师以头脑风暴形式引导学生通过问题表达端午节的基本信息，随后利用相关信息引出韩国庆祝“江陵端午祭”这一话题。读中环节，教师引导学生对比端午节在两种文化中的异同，随后以文章题目为切入点，启发学生探讨得出我国文化博大精深及其他国家对其进行了的发展和演变。读后环节，教师创设情境，给学生安排为中国端午做联合国非物质文化遗产申报发言的任务，通过小组合作讨论、模拟演讲的形式，引导学生逐步深入思考，帮助学生发掘传统节日背后所蕴含的文化含义，树立要传承并发展我们的传统文化并将其发扬到全世界的意识。
本次小、初、高跨学段教研，围绕文化主题，达成了跨学段教研的目的，使教师能够从培养学生的全局视角纵观各学段英语教学，更加明确各自学段的教学特点与要求，从而完善自己的教学，对研修模式的发展具有开创性意义，是一次有益的教研探索与尝试。活动同时引发了教师对学生文化品格培养的深入思考，并将指导教师在日常教学中紧扣学生发展核心素养的培养要点，使其在中小学英语课堂上落地生根、开花结果，最终实现英语学科的育人价值和文化价值，帮助学生用英语发出中国的声音，传播中国的文化，培养更多具有中国情怀、国际视野的学生。
参考文献
陈中岭，申俊霞. 2014. 跨学段教研共同体的实践探索 [J]. 新课程，（1）：80-81
刘春华. 2011. 一次跨学段的教学沙龙 [J].教育研究与评论：小学教育教学， （2）：35-37
刘艳. 2013. 用信息技术为学生搭建英语学习之桥 [J]. 试题与研究：教学论坛，（21） ：85-85
马福贵. 2010. 搭建“研修一体”平台、促进教师专业发展 [J]. 北京教育学院学报，24（1）
邵俊峰. 2016. 共生理念下中学跨学科教研基地的创设 [J]. 中小学教师培训，（6） ：23-25
孙华. 2012. 关于跨学科跨学段教研的尝试与思考 [J]. 宁夏教育，（4）
王建平. 2017. 学科实践活动课程的探索[J]. 中国教师，（7）
张福生. 2012. 課程资源共享及其实践路径 [J]. 中国教育学刊， （9） ：60-63