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【摘要】“以人为本”虽是新课程核心理念，但受“知识就是力量”的影响，我们仍习惯性地以“知识目标导向”进行课堂教学，高考命题也难改“知识立意”，“高负低效”的基础教育弊端依旧，“穿新鞋走老路”成为新课程改革的现实写照。只有将“过程与方法”调整为三维目标之首，并加快高考由“知识立意命题”向“能力立意命题”的转变，才能引导教师以“能力目标导向”进行课堂教学，真正实现新课程改革目标。
【关键词】人的基础 课程目标 能力目標导向 高考能力立意
【项目基金】“常州市高中化学课程基地建设”项目研究成果。
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0048-02
一、对基础的不同定位，呈现迥异的课程目标
重视“双基”是我国基础教育，乃至整个教育体系的一个传统，“知识就是财富”，“知识就是力量”备受青睐，更是教育者坚守的重要信念，学生被看成是一个接受知识的容器，教师则成为知识的传授者，满堂灌、一言堂成为课堂的基本形式。在此观念的影响下，教育者经常将过多、过滥、过深的知识灌输给学生，死记硬背、重复操练也成为学生的主要学习行为，没有互动、缺乏理解的学习过程必然导致“高负低效”的课堂，这是新课程实施前的乱象，但也成就了基础教育阶段学生基础知识扎实、创新意识淡薄、创新能力低下的具有中国特色的“高分低能”现象。
这种基础观，也就自然地把人在未来“进一步学习和发展的根本”定位为扎实的“知识体系”，教学目标更多地表现为“知识目标导向”，让学生在最短时间接受更多更深的知识成为教育者普遍的课堂追求，也是我们心目中的“最优化教学”。“会了吗？”成为很多教师判断目标是否达成的习惯性语言，“学会”也就成为知识体系的终极目标。学生背负着厚重的知识走入考场，走出考场，这些靠牺牲休息、快乐和健康等换来的“垃圾知识”也会很快被淡忘。
在美国基础教育阶段，他们认为人在未来“进一步学习和发展的根本”的核心不在于掌握多少知识，而在于一个人的自主学习的兴趣、好奇心、质疑能力、探究能力等“能力体系”。美国中小学的课堂教学不会特别关注知识的数量和难度，很多时候，知识教学在其教学目标体系中并不是一个重要的话语体系，它在某种程度上只是一种手段，一种促进思维和能力发展的载体。在这种“能力目标导向”下，美国中小学课堂教学更重视“策略性知识”教学，只选取“陈述性知识”中最基本、最核心、最具有建构和迁移价值的部分，借此让学生从浩瀚如海的知识漩涡中跳出来，节省出大量的时间去进行思维的训练和发展，是一种充满活力、互动、探究的“低负高效”的课堂。“会学”成为这种能力体系的终极目标，学生离校时带走的是浓厚、持续的学习探究的兴趣和敏捷、开放的思维品质，这才是教育的本质[1]。
对基础的不同定位及其衍生的不同课程目标，是导致中美基础教育不同的根本原因。现代课程理论的奠基人泰勒（R.Tyier）也认为，课程设计的核心是课程目标的确立，其他课程要素都要以课程目标为依据，课程目标制约着课程内容的选择与组织、课程的实施活动以及评价活动[2]。由课程目标规定的课堂教学目标，既决定着设计者的课堂教学行为，又左右着学生的思维方式，也影响着课堂教学的有效性。 二、对新课程目标的理解偏差，导致了“穿新鞋走老路”
“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”被确定为新的课程目标，新课程设计者希望借助这种三维的、综合的课程目标来改变学生的学习方式，改变教师的教学方式，既根治中国基础教育的种种弊端，又率先世界基础教育的改革。实践中，新课程改革还似乎只停留在课堂组织形式的变化上，组织几个同学围桌讨论，被赞誉为培养了学生“合作学习”的能力；让同学上台代师讲课，被表扬为体现了“以人为本”的理念；多给点时间让同学自学课本，被褒奖为培养学生的“自主学习”能力……过重的课业负担、满堂灌的课堂形式、追求知识数量等种种弊端其实依旧未改、根基未动。
“知识为基础”、“知识就是力量”、“知识可以改变命运”，这些根深蒂固地存在于每一个教育者心中，也经常成为家长或教师说服孩子好好读书的理由。由“知识目标导向”模式培养出来的教师更不会轻易放弃“传承知识”的重任，“以人为本”被误解成“培养学生掌握更多更深的知识”。
在新课程三维目标中，能力目标未能放置在首位，“第一个出场的总是主角”的惯性思维，让教师不自觉地将“知识与技能”内定为首要目标、基础目标，必然习惯性以“知识目标导向”来设计教学，况且以此为抓手，能在最短的时间内向学生灌输更多的知识，不会完不成课堂教学任务，更不用担心赶不上进度。
这些可能是新课程设计者不曾料及的，也是各级各类新课程培训专家们未曾考虑过的，他们虽然设计了世上最完美的课程目标，却因“知识与技能”仍排在第一位，因而难以改变老师“知识目标导向”的设计习惯，“穿新鞋走老路”就成为必然。基于这种理由，笔者以为，在新课程目标中，必须旗帜鲜明地将“过程与方法”放在首位，甚至于将“情感态度和价值观”也置于“知识与技能”的前面。只有这样，才能倡导“能力目标导向”的教学设计理念，真正落实新课程改革的目标，同时也可尽量减少目前中小学生自杀行为频频见报的事件。
三、高考知识立意命题不变，课堂教学设计理念难变
现代课程论认为，课程目标不但能决定教学行为，也是实施评价活动的依据。高考是评价高中阶段教育质量的重要手段，对整个高中教育甚至基础教育都起着评估、甄别的作用，分数也成为高校选拔人才的重要依据，已出台的各种新高考方案与高中新课改的某些方面有较高契合程度，但在考查内容的选择和设计上并未能与新课程改革步调一致，一定程度上，大学入学考试已成为制约普通高中新课程改革的“瓶颈”。
总的来说，各省高考新方案不同程度地回应了新改革的某些要求，不同程度的体现了新课改的基础性、选择性、多元性、应用性等特点，尽量做到与高中新改革相一致。如，广东省的“3+文科基础／理科基础+x”方案、海南省的“3+3+基础会考”方案、山东省的“3+x+1”方案、宁夏回族自治区的“3+小综合”方案、江苏省的“3+学业水平测试+综合素质评价”方案、云南省的“3+综合（文/理）+学业水平考试量化成绩+综合素质评价”。从这些方案中可以看出，高考改革主要试图通过科目综合(如，小综合、文科综合、理科综合等)考试的形式来减少考试科目，来减轻学生负担，但并未放弃“全面考查知识，考查知识的全面性”的重任，高考命题立意并未成为改革重点。 虽然新课程改革提出了三维目标，由于“过程与方法、情感态度和价值观”目标考查难以显现在文字性考题中，“知识立意”自觉或不自觉地成为专家的命题理念，“考查知识”仍然是目前高考试卷的主旋律。“高考考什么，教师教什么，学生学什么”，“知识越多，分数就会越高”仍然是应考的有效办法，也就不可能让教师主动去改变知识教育的现状，“用最少的时间传授更多更深的知识”仍然是教师普遍的教学追求，新课程改革的实施者与高考命题专家在认知上的默契，不仅难以实现新课程改革目标，而且还可能使基础教育难以走出“高负低效”、“高分低能”的应试教育的泥潭。在以减少考试科目、基本维持知识立意命题的高考方案背景下，学生记忆和理解的知识虽然变少了，但是竞争的惨烈程度更大了。在江苏省高考方案中，从过去五门科目总分的竞争演变为三科总分的竞争，甚至是数学一科的竞争，其惨烈程度当为高考之最。为了应对这种情况，各级各类学校都加大了数学学科的教学时间，有的学校一天会有四节数学课，有的学校每天中午都安排有数学考试，有的学校数学教师从教两个班变为教一个班……让学生用更多的时间去学数学、做数学，成为高中学生的学习主旋律。学生们整天在数学的海洋中痛苦地挣扎跋涉，枯燥乏味演算、重复机械操练能是轻松快乐的学习吗？
显然，以减少考试科目为核心的高考改革，不能引导基础教育的改革，只有将根深蒂固的“知识立意”的命题思想转变为“能力立意”的命题思想，突出真实性和情境性，把重心放在对学生综合素质的考查和对学生创新能力的测试上，加大应用型和能力型題目的比重，必能有效遏制“死教知识、教死知识”的现象，正确引导高中教学注重培养学生的领悟能力、解释能力和创造能力，从而达到教学目标。相信，借助高考试卷的指挥棒功能，就一定会有“能力目标导向”的课堂教学模式的春天，就一定会有“低负高效”的高中课堂教学。
四、防止教学目标理解形式化，提高课堂教学的有效性
新课程目标改变了以往过于强调社会本位的价值取向，以学生为核心，从学生发展的视角，对学生在与自我、自然和社会交互作用中所必需的要素进行了规定。知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观是新课程改革伊始就提出的三维目标，从而明确了课程设计的基本方向和具体任务。事实上，在不同学习领域的不同科目中，三维目标的尺度是不一定相同的，如，在人文与社会、艺术等领域，显然要突出情感态度与价值观目标的培养；在科学领域，过程与方法应成为首要的、重要的培养目标。
课程目标是由不同学习领域、不同科目的目标有机整合、逐步缓慢实现的，它不可能由单一科目或者在短时间内快速实现。而每一科目的目标又是由一个个课时目标不断整合、协调、可持续的进步和发展形成。在目前基础阶段的教学中，课程实施者对课时目标存在着形式主义的理解，他们总以为每一课时都必须确定三维目标，不同课时中三维目标的尺度要求也是一层不变的，导致目标无层次性，也就失去了课时目标对教学设计的引领作用、失去了课时目标的激励和评价功能。如，在苏教版必修1“物质的量”的教学设计中，知道“物质的量”是建立微观粒子与宏观物质间定量联系的一种新的物理量，借助对长度或质量等基本物理量的了解，运用类比的思维就能很自然地引出摩尔及其标准的讨论，通过“化大为小”的数学思维模型建构阿伏加德常数，显然，类比思维和“化大为小”的数学建模过程应是本节的重要能力目标，而物质的量及其单位、用12gC－12原子所含碳原子数来表示阿伏加德常数等概念是本节的基本知识目标。有些教案设计中把“体会引入物质的量在化学研究和学习中的必要性、重要性”作为情感态度和价值观目标，难免有点差强人意，因为学了这一课，“烦、难”可能是给学生最大的印象了，从这个角度看，本节课时目标确定为二维是较实在的做法。再如，苏教版“氯气的性质”一课中，在突出用元素化合价升降观点来研究物质氧化性、还原性的策略性知识的同时，可自然建构氯气和水、碱、金属单质、非金属单质反应的陈述性知识，化学与环境、化学与生活的协调、和谐发展是不能忘却的情感目标之一，显然，本节课时目标必须有三维，而且完全可以在教学过程中得到体现。如果形式化的理解课程目标，在制定“氧化还原反应方程式配平”的课时目标时，不但难以找出情感目标，而且知识目标不甚明显，掌握用“化合价升降的最小公倍数法”进行配平显然只是一种策略性知识，属于能力目标范畴，从这个角度看，本节课时目标就只能确定为一维目标。总之，不能形式化地理解三维目标，要根据教学内容及其在中学化学、化学学科体系中所在的位置，正确确定课时教学目标的维度和尺度，从而提升目标的导向作用和评价功能，提高教学的效能。
基于以上认识，从根本上扭转教育者“知识为基础”的陈旧观念，推行“能力为基础”的新课程理念，当务之急是将“过程与方法”调整到三维目标之首，逐步加大高考试卷“能力立意”的命题力度，双管齐下，才能逐步改变中国基础教育的现状。同时防止形式化的理解课程目标，根据教学内容和学生实际，灵活把握教学目标的维度和尺度，设计更有层次的教学目标，将进一步提高教学的有效性，形成“低负高效”的课堂，培养基础扎实、勇于创新、身心健康的创造型人才。
参考文献：
[1]王红.对当前基础教育改革的反思——从中美教育比较获得的一些启示[J].《人民教育》2011年第9期
[2]钟启泉，崔允漷. 新课程的理念和创新［M］.高等教育出版社，2003.[1]
[3]张俊洪.有效教学——理论与实施［M］.华南师范大学出版社，2006. [3]
[4]田建荣，贾锦钰.论高考改革与高中新课程改革的有效衔接[J]. 《教育科学研究》2009年第3期
【关键词】人的基础 课程目标 能力目標导向 高考能力立意
【项目基金】“常州市高中化学课程基地建设”项目研究成果。
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0048-02
一、对基础的不同定位，呈现迥异的课程目标
重视“双基”是我国基础教育，乃至整个教育体系的一个传统，“知识就是财富”，“知识就是力量”备受青睐，更是教育者坚守的重要信念，学生被看成是一个接受知识的容器，教师则成为知识的传授者，满堂灌、一言堂成为课堂的基本形式。在此观念的影响下，教育者经常将过多、过滥、过深的知识灌输给学生，死记硬背、重复操练也成为学生的主要学习行为，没有互动、缺乏理解的学习过程必然导致“高负低效”的课堂，这是新课程实施前的乱象，但也成就了基础教育阶段学生基础知识扎实、创新意识淡薄、创新能力低下的具有中国特色的“高分低能”现象。
这种基础观，也就自然地把人在未来“进一步学习和发展的根本”定位为扎实的“知识体系”，教学目标更多地表现为“知识目标导向”，让学生在最短时间接受更多更深的知识成为教育者普遍的课堂追求，也是我们心目中的“最优化教学”。“会了吗？”成为很多教师判断目标是否达成的习惯性语言，“学会”也就成为知识体系的终极目标。学生背负着厚重的知识走入考场，走出考场，这些靠牺牲休息、快乐和健康等换来的“垃圾知识”也会很快被淡忘。
在美国基础教育阶段，他们认为人在未来“进一步学习和发展的根本”的核心不在于掌握多少知识，而在于一个人的自主学习的兴趣、好奇心、质疑能力、探究能力等“能力体系”。美国中小学的课堂教学不会特别关注知识的数量和难度，很多时候，知识教学在其教学目标体系中并不是一个重要的话语体系，它在某种程度上只是一种手段，一种促进思维和能力发展的载体。在这种“能力目标导向”下，美国中小学课堂教学更重视“策略性知识”教学，只选取“陈述性知识”中最基本、最核心、最具有建构和迁移价值的部分，借此让学生从浩瀚如海的知识漩涡中跳出来，节省出大量的时间去进行思维的训练和发展，是一种充满活力、互动、探究的“低负高效”的课堂。“会学”成为这种能力体系的终极目标，学生离校时带走的是浓厚、持续的学习探究的兴趣和敏捷、开放的思维品质，这才是教育的本质[1]。
对基础的不同定位及其衍生的不同课程目标，是导致中美基础教育不同的根本原因。现代课程理论的奠基人泰勒（R.Tyier）也认为，课程设计的核心是课程目标的确立，其他课程要素都要以课程目标为依据，课程目标制约着课程内容的选择与组织、课程的实施活动以及评价活动[2]。由课程目标规定的课堂教学目标，既决定着设计者的课堂教学行为，又左右着学生的思维方式，也影响着课堂教学的有效性。 二、对新课程目标的理解偏差，导致了“穿新鞋走老路”
“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”被确定为新的课程目标，新课程设计者希望借助这种三维的、综合的课程目标来改变学生的学习方式，改变教师的教学方式，既根治中国基础教育的种种弊端，又率先世界基础教育的改革。实践中，新课程改革还似乎只停留在课堂组织形式的变化上，组织几个同学围桌讨论，被赞誉为培养了学生“合作学习”的能力；让同学上台代师讲课，被表扬为体现了“以人为本”的理念；多给点时间让同学自学课本，被褒奖为培养学生的“自主学习”能力……过重的课业负担、满堂灌的课堂形式、追求知识数量等种种弊端其实依旧未改、根基未动。
“知识为基础”、“知识就是力量”、“知识可以改变命运”，这些根深蒂固地存在于每一个教育者心中，也经常成为家长或教师说服孩子好好读书的理由。由“知识目标导向”模式培养出来的教师更不会轻易放弃“传承知识”的重任，“以人为本”被误解成“培养学生掌握更多更深的知识”。
在新课程三维目标中，能力目标未能放置在首位，“第一个出场的总是主角”的惯性思维，让教师不自觉地将“知识与技能”内定为首要目标、基础目标，必然习惯性以“知识目标导向”来设计教学，况且以此为抓手，能在最短的时间内向学生灌输更多的知识，不会完不成课堂教学任务，更不用担心赶不上进度。
这些可能是新课程设计者不曾料及的，也是各级各类新课程培训专家们未曾考虑过的，他们虽然设计了世上最完美的课程目标，却因“知识与技能”仍排在第一位，因而难以改变老师“知识目标导向”的设计习惯，“穿新鞋走老路”就成为必然。基于这种理由，笔者以为，在新课程目标中，必须旗帜鲜明地将“过程与方法”放在首位，甚至于将“情感态度和价值观”也置于“知识与技能”的前面。只有这样，才能倡导“能力目标导向”的教学设计理念，真正落实新课程改革的目标，同时也可尽量减少目前中小学生自杀行为频频见报的事件。
三、高考知识立意命题不变，课堂教学设计理念难变
现代课程论认为，课程目标不但能决定教学行为，也是实施评价活动的依据。高考是评价高中阶段教育质量的重要手段，对整个高中教育甚至基础教育都起着评估、甄别的作用，分数也成为高校选拔人才的重要依据，已出台的各种新高考方案与高中新课改的某些方面有较高契合程度，但在考查内容的选择和设计上并未能与新课程改革步调一致，一定程度上，大学入学考试已成为制约普通高中新课程改革的“瓶颈”。
总的来说，各省高考新方案不同程度地回应了新改革的某些要求，不同程度的体现了新课改的基础性、选择性、多元性、应用性等特点，尽量做到与高中新改革相一致。如，广东省的“3+文科基础／理科基础+x”方案、海南省的“3+3+基础会考”方案、山东省的“3+x+1”方案、宁夏回族自治区的“3+小综合”方案、江苏省的“3+学业水平测试+综合素质评价”方案、云南省的“3+综合（文/理）+学业水平考试量化成绩+综合素质评价”。从这些方案中可以看出，高考改革主要试图通过科目综合(如，小综合、文科综合、理科综合等)考试的形式来减少考试科目，来减轻学生负担，但并未放弃“全面考查知识，考查知识的全面性”的重任，高考命题立意并未成为改革重点。 虽然新课程改革提出了三维目标，由于“过程与方法、情感态度和价值观”目标考查难以显现在文字性考题中，“知识立意”自觉或不自觉地成为专家的命题理念，“考查知识”仍然是目前高考试卷的主旋律。“高考考什么，教师教什么，学生学什么”，“知识越多，分数就会越高”仍然是应考的有效办法，也就不可能让教师主动去改变知识教育的现状，“用最少的时间传授更多更深的知识”仍然是教师普遍的教学追求，新课程改革的实施者与高考命题专家在认知上的默契，不仅难以实现新课程改革目标，而且还可能使基础教育难以走出“高负低效”、“高分低能”的应试教育的泥潭。在以减少考试科目、基本维持知识立意命题的高考方案背景下，学生记忆和理解的知识虽然变少了，但是竞争的惨烈程度更大了。在江苏省高考方案中，从过去五门科目总分的竞争演变为三科总分的竞争，甚至是数学一科的竞争，其惨烈程度当为高考之最。为了应对这种情况，各级各类学校都加大了数学学科的教学时间，有的学校一天会有四节数学课，有的学校每天中午都安排有数学考试，有的学校数学教师从教两个班变为教一个班……让学生用更多的时间去学数学、做数学，成为高中学生的学习主旋律。学生们整天在数学的海洋中痛苦地挣扎跋涉，枯燥乏味演算、重复机械操练能是轻松快乐的学习吗？
显然，以减少考试科目为核心的高考改革，不能引导基础教育的改革，只有将根深蒂固的“知识立意”的命题思想转变为“能力立意”的命题思想，突出真实性和情境性，把重心放在对学生综合素质的考查和对学生创新能力的测试上，加大应用型和能力型題目的比重，必能有效遏制“死教知识、教死知识”的现象，正确引导高中教学注重培养学生的领悟能力、解释能力和创造能力，从而达到教学目标。相信，借助高考试卷的指挥棒功能，就一定会有“能力目标导向”的课堂教学模式的春天，就一定会有“低负高效”的高中课堂教学。
四、防止教学目标理解形式化，提高课堂教学的有效性
新课程目标改变了以往过于强调社会本位的价值取向，以学生为核心，从学生发展的视角，对学生在与自我、自然和社会交互作用中所必需的要素进行了规定。知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观是新课程改革伊始就提出的三维目标，从而明确了课程设计的基本方向和具体任务。事实上，在不同学习领域的不同科目中，三维目标的尺度是不一定相同的，如，在人文与社会、艺术等领域，显然要突出情感态度与价值观目标的培养；在科学领域，过程与方法应成为首要的、重要的培养目标。
课程目标是由不同学习领域、不同科目的目标有机整合、逐步缓慢实现的，它不可能由单一科目或者在短时间内快速实现。而每一科目的目标又是由一个个课时目标不断整合、协调、可持续的进步和发展形成。在目前基础阶段的教学中，课程实施者对课时目标存在着形式主义的理解，他们总以为每一课时都必须确定三维目标，不同课时中三维目标的尺度要求也是一层不变的，导致目标无层次性，也就失去了课时目标对教学设计的引领作用、失去了课时目标的激励和评价功能。如，在苏教版必修1“物质的量”的教学设计中，知道“物质的量”是建立微观粒子与宏观物质间定量联系的一种新的物理量，借助对长度或质量等基本物理量的了解，运用类比的思维就能很自然地引出摩尔及其标准的讨论，通过“化大为小”的数学思维模型建构阿伏加德常数，显然，类比思维和“化大为小”的数学建模过程应是本节的重要能力目标，而物质的量及其单位、用12gC－12原子所含碳原子数来表示阿伏加德常数等概念是本节的基本知识目标。有些教案设计中把“体会引入物质的量在化学研究和学习中的必要性、重要性”作为情感态度和价值观目标，难免有点差强人意，因为学了这一课，“烦、难”可能是给学生最大的印象了，从这个角度看，本节课时目标确定为二维是较实在的做法。再如，苏教版“氯气的性质”一课中，在突出用元素化合价升降观点来研究物质氧化性、还原性的策略性知识的同时，可自然建构氯气和水、碱、金属单质、非金属单质反应的陈述性知识，化学与环境、化学与生活的协调、和谐发展是不能忘却的情感目标之一，显然，本节课时目标必须有三维，而且完全可以在教学过程中得到体现。如果形式化的理解课程目标，在制定“氧化还原反应方程式配平”的课时目标时，不但难以找出情感目标，而且知识目标不甚明显，掌握用“化合价升降的最小公倍数法”进行配平显然只是一种策略性知识，属于能力目标范畴，从这个角度看，本节课时目标就只能确定为一维目标。总之，不能形式化地理解三维目标，要根据教学内容及其在中学化学、化学学科体系中所在的位置，正确确定课时教学目标的维度和尺度，从而提升目标的导向作用和评价功能，提高教学的效能。
基于以上认识，从根本上扭转教育者“知识为基础”的陈旧观念，推行“能力为基础”的新课程理念，当务之急是将“过程与方法”调整到三维目标之首，逐步加大高考试卷“能力立意”的命题力度，双管齐下，才能逐步改变中国基础教育的现状。同时防止形式化的理解课程目标，根据教学内容和学生实际，灵活把握教学目标的维度和尺度，设计更有层次的教学目标，将进一步提高教学的有效性，形成“低负高效”的课堂，培养基础扎实、勇于创新、身心健康的创造型人才。
参考文献：
[1]王红.对当前基础教育改革的反思——从中美教育比较获得的一些启示[J].《人民教育》2011年第9期
[2]钟启泉，崔允漷. 新课程的理念和创新［M］.高等教育出版社，2003.[1]
[3]张俊洪.有效教学——理论与实施［M］.华南师范大学出版社，2006. [3]
[4]田建荣，贾锦钰.论高考改革与高中新课程改革的有效衔接[J]. 《教育科学研究》2009年第3期