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摘 要：语文教学有了温度，就会关注学生的知识起点，确定合宜的教学内容，有了厚度，就不会俯就学情，而是会建构新型的教学互动关系。实现有温度和厚度的语文课堂教学，可从以下方面入手：一是关照学情，形成新型的互动关系；二是搭建支架，回归有温度的“诗性阅读”；三是引导深度学习，培养探究文本厚度的能力。
关键词：教学互动；诗性阅读；深度学习；《游山西村》
语文的温度和厚度内涵丰厚，指向语文核心素养的四个维度：语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养。有了温度，心中便会有学生，就会关注学生的知识起点，确定合宜的教学内容，着力搭建知识与能力之间的桥梁。有了厚度，学生学习便会有深度，教师便不会俯就学情，而是会建构新型的教学互动关系。以下笔者以《游山西村》教学为例谈谈对“语文的温度和厚度”的理解与实践。
一、观照学情，形成新型的互动关系
陆游的诗篇大多抒写抗金杀敌的豪情和对外敌及朝廷投降派的仇恨，洋溢着强烈的爱国激情，而《游山西村》却是一个例外。当时，陆游因极力支持张浚北伐，被投降派以“结交台谏，鼓唱是非，力说张浚用兵”的罪名罢黜还乡。诗人心中愤愤不平，对照诈伪的官场，对家乡淳朴的自然生活产生了无限的欣慰之情，于是便写下了著名的记游抒情诗《游山西村》。[1] 粗看，诗人抒写游山西村的闲适、留恋；细读，颈联和尾联却意味深长，流露出无奈之感，又有对前途与国事的期冀与信心。
笔者的上课对象是普通中学七年级学生，课前预习时笔者下发了自读单。自读单上有陆游的生平及写作背景，要求学生提出初读疑问。分析所提问题，发现学生的认知如下：
1.学生能从首联、颈联中读出陆游做客山西村的喜悦、放松，但不知道喜悦、放松的深层原因及诗歌是如何传达喜悦、放松情感的。
2.绝大多数学生能从颔联中读出诗人在行进过程中看到绿水荡漾、青山连绵、山径弯曲错综时的困惑和见到柳暗花明、几间农家茅舍的惊喜之情。同时，基本了解这个名句在生活中的运用，但不能品味出诗人蕴藏其间的复杂情感。
3.学生能读出尾联中的闲适之情，但又隐约觉得不这么简单。因而大部分学生的提问集中在两个问题：本诗表达了诗人怎样的情感？诗人被罢官了，为什么还这么闲适？极少学生的疑问指向尾联的情感。
如何依据学情，形成新型的教学互动关系？通常，体贴学情、依从学情是教学互动关系的一个方面，但教学互动关系的另一面更值得我们去实践，“即学生对教师的努力追随。这要求教师站在一定的高度上，与学生拉开适当的距离，让学生产生要使劲奔跑才能跟上老师的觉悟。这样，学生的热情、主动和潜力才会被激发出来，进而形成‘拼命追赶’的意识与习惯”[2]。笔者认为，教学内容的取舍应该做到依据学情，但不俯就学情，即确定稍高于学情的教学内容进行教学，从而体现语文的厚度，培养触摸文本厚度的能力。
所以，笔者以整合思想观照教学，即立足诗歌，联系诗人同时期、不同时期的作品互相印证、比对，联系背景材料、名家评论，带领学生进入一个全面了解诗人的阅读场域，并通过知人论世、以诗解诗、揣摩意象等读诗的方法读出陆游的“闲—不闲（愤慨、无奈等）—闲（希望、信心等）”。课上重点品析颔联和尾联，读出“闲”背后的复杂情感。针对前文所述学生的初步认知，笔者在课堂上作了如下提升：
【认知一的提升】运用揣摩意象法，让学生任选首联、颈联中的一两个词语（意象）来想象诗人游山西村的所见所闻，感受喜悦心情是从富有农村特色的意象中体现的。比照在官场的心情来体会诗人内心的喜悦、放松等心情。
【认知二的提升】引导体会颔联中惊喜的原因（景色美丽、因疑而喜），深层理解“疑”中的复杂情感。
【认知三的提升】激发批判性思维，从“若许”入手整体观照陆游的一生，以此来探究暂时的“闲”背后的“不闲”和对个人、国家前途的希望。
以上的教学处理立足学情又高于学情，体现了教学内容的温度、文本解读的厚度，从而形成了“追随”甚至“奔跑”的新型的教学互动关系。
二、搭建支架，回归有温度的“诗性阅读”
陆游所处的南宋离现在年代久远，学生和古典诗歌之间又有一定的隔膜，如何让学生体悟诗人情感，是教学中的一个难点。追求语文的温度应该倡导回归“诗性阅读”。所谓“诗性阅读”，就是尊重诗歌特质的阅读，尊重诗歌情感的情绪性、想象性、象征性、超现实性。[3]“回归‘诗性阅读’在教学上应该是引导学生打开所有的生命感官，向诗歌外形特式、意象本身和语言本体，在对语言和意象的专注探触与重新体验中，得出‘思想’或者引发自己的生命情感、情绪，甚至莫名的激动，从而与诗人产生共鸣。”[4]引发学生的生命情感、情绪需要以学生活动为载体，点燃学生专注探触、体验语言和意象的热情。
在教学中，笔者在“闲—不闲—闲”三个环节都设计了学生活动。如赏析首联和颈联的闲适之情时，设计了让学生选意象想象画面的活动，学生通过揣摩意象、打开意象，真切感受到了诗人做客山西村的心情。又如在赏析“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”时，赏析目标明确，指向陆游的心情。笔者以“诗人一路走来有怎样的心情”这一问题来了解学生的已知，学生的回答有：疑惑、期待、惊喜、迷茫……这些回答可能是学生朦朦胧胧的感知，此时应该从语言入手来强化体验。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解一切。”笔者的做法就是设计比较活动，比较强彦文诗（远山初见疑无路，曲径徐行渐有村）与陆游诗（山重水复疑无路，柳暗花明又一村）在表达情感上有什么区别。这相当于让学生有了一個体验诗人情感的台阶，学生在强彥文诗的基础上较容易发现陆游“惊喜”的程度和原因。有学生认为，“渐”不能体现惊喜的情感，“又”体现了诗人见到村庄时的惊喜之情。有学生说，陆游的喜悦是因为诗中有柳绿花红的色彩美。还有学生说，惊喜是因为前面在曲曲折折山径中行走感觉迷路的“疑”。通过比较，学生离最高级的“台阶”只有一步之遥了。此时，笔者又以“两诗中的‘疑’有什么不同”来引导学生结合后半句的“又”来理解“疑”。学生逐渐体会到“又一村”表明陆游不止一次看到村庄。所以陆诗中的“疑”更有内涵，这中间可能是“疑—喜—疑—喜……”的心情变化，诗人的情感是一波三折的。所以，不难理解陆游的“喜”是“惊喜”，是“喜出望外”。这样的比较活动，让学生的体验发生，学生自然生成思维活动，从而有效实现教学目标。 诗歌以情感人。诗歌的温度要靠感悟，要让学生以心会诗。因而，笔者在每个教学环节都非常注重朗读体验活动，让学生分享颔联和尾联的朗读設计。通过体验朗读，学生认为在表达颔联中的疑惑、惊喜之情时，可以这样设计：“疑”要延长，轻读，表现诗人在怀疑、犹豫、迷惘；“又”要重读，“一村”要紧跟而上，语速加快，可以表达出诗人见到“又一村”的喜出望外；在表达诗人认为个人前途和国家前途一定会绝处逢生时的坦然和自信时，可以将“无路”重读，将“又一村”的每一个字都延长。这样的朗读体验活动以学生为中心，是有温度的，学生因此获得了对诗歌深层次的理解，逐步走入诗的意境，进而与诗人产生共鸣。
三、深度学习，培养探究文本厚度的能力
语文教学的厚度与学生的深度学习有关。语文教学的厚度可引发深度学习，深度学习又可以培养感知文本厚度的能力。“教育领域的深度学习是一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。”[5]所以，教学中如果能整体观照，设计有思维深度的问题，激发学生进行整合探究，将有助于深度学习能力的培养，从而培养触摸语文厚度的能力。
品读“不闲”时，笔者引导学生整体观照诗歌，进行整合探究学习。首先，在赏析诗人的“闲”情后，通过“被罢官在家的诗人真的这么闲吗”这一问题引导学生从“若许闲”入手得出言外之意：不许闲。接着设计如下探究活动：四人小组运用以诗解诗的方法合作探究诗人的真实情感，在“不 闲”的空格处填写一字，并结合课文及学过的陆游爱国诗说说填写的理由。七年级学生一般背过《十一月四日风雨大作》《示儿》，古诗词底蕴深厚的学生可能会背过《闻雨》《书愤》《鹧鸪天》等。这一设计促使学生整合原有知识，建立原有知识与新知识之间的联系，去探究印证自己对诗人情感的看法。刚开始时，学生的思维停留在同一层次，说“不想闲”“不愿闲”“不甘闲”，这是从诗人个人的爱国情怀层面解读。讨论后，有学生慢慢地向另一层面思考，说“不敢闲”“不能闲”，这是从国家时局方面来思考；结合背景资料学生能读出表面的闲，实为无奈、悲愤等情感。此时，学生的思维虽被点燃，但还不够深入。接着，笔者又让学生再读标有作者写作年龄的三首诗《闻雨》《十一月四日风雨大作》《示儿》及《游山西村》的颔联和尾联。有的小组从写作年龄读出诗人抗金斗志的坚韧，对国家前途的信心；有的小组从“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”读出诗人复兴中原的决心和希望；还有的小组说诗人心境、国家的处境与“山重水复疑无路”的境界很相似，“柳暗花明又一村”正是表述了诗人对自己和国家必将绝处逢生的信心与希望……从而学生得出：诗人“不会闲”。
回顾上面的整合探究过程，笔者发现学生的深度学习逐渐发生，学生能结合自主学习单知人论世，能调动对陆游其人及他的爱国诗的知识库存，以诗解诗来解读陆游的“闲”背后的深层情感。在整合探究过程中，学生一直在质疑、寻找、印证、求解，思维的发展是逐步深入的。由此可见，深度学习无疑是一个训练和提升学生探究文本厚度的能力的过程。
理想的有温度和厚度的语文课堂必定是在学生原始学情上的跳跃和探寻，必定能实现学生情之所至的朗读，必定有着思维炸裂后的有深度的领悟和阐述……对照理想的有温度和厚度课堂的标准，笔者的《游山西村》这课的教学实践，仅仅是触摸温度和厚度而已，尚有许多遗憾。如笔者能掌握课前学情，却忽视了课堂学情。在品析诗歌语言时，笔者未能让每一个学生闻到文字的香味，不能及时抓住看起来稚嫩的课堂生成，并将之延展得更茂盛、更丰厚。温度和厚度是语文教学的双翼。这些遗憾将激励笔者去思考如何实现更为理想的有温度和厚度的课堂，让语文教学的双翼更为丰满。
参考文献：
[1]义务教育教科书教师教学用书·语文（七年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2017：262.
[2]梁平.既依学情，更怀长远——对学情与教学设想的再认识[J].语文教学通讯（B），2018（1）：25.
[3]王荣生，等.语言教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007：169.
[4]潘素文.让诗歌回归“诗性阅读”——古典诗歌教学探微[J].现代语文，2013（8）：86.
[5]徐洁.基于学科核心素养的初中语文课程整合实施方法探析[J].齐鲁师范学院学报，2017（4）：7.
关键词：教学互动；诗性阅读；深度学习；《游山西村》
语文的温度和厚度内涵丰厚，指向语文核心素养的四个维度：语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养。有了温度，心中便会有学生，就会关注学生的知识起点，确定合宜的教学内容，着力搭建知识与能力之间的桥梁。有了厚度，学生学习便会有深度，教师便不会俯就学情，而是会建构新型的教学互动关系。以下笔者以《游山西村》教学为例谈谈对“语文的温度和厚度”的理解与实践。
一、观照学情，形成新型的互动关系
陆游的诗篇大多抒写抗金杀敌的豪情和对外敌及朝廷投降派的仇恨，洋溢着强烈的爱国激情，而《游山西村》却是一个例外。当时，陆游因极力支持张浚北伐，被投降派以“结交台谏，鼓唱是非，力说张浚用兵”的罪名罢黜还乡。诗人心中愤愤不平，对照诈伪的官场，对家乡淳朴的自然生活产生了无限的欣慰之情，于是便写下了著名的记游抒情诗《游山西村》。[1] 粗看，诗人抒写游山西村的闲适、留恋；细读，颈联和尾联却意味深长，流露出无奈之感，又有对前途与国事的期冀与信心。
笔者的上课对象是普通中学七年级学生，课前预习时笔者下发了自读单。自读单上有陆游的生平及写作背景，要求学生提出初读疑问。分析所提问题，发现学生的认知如下：
1.学生能从首联、颈联中读出陆游做客山西村的喜悦、放松，但不知道喜悦、放松的深层原因及诗歌是如何传达喜悦、放松情感的。
2.绝大多数学生能从颔联中读出诗人在行进过程中看到绿水荡漾、青山连绵、山径弯曲错综时的困惑和见到柳暗花明、几间农家茅舍的惊喜之情。同时，基本了解这个名句在生活中的运用，但不能品味出诗人蕴藏其间的复杂情感。
3.学生能读出尾联中的闲适之情，但又隐约觉得不这么简单。因而大部分学生的提问集中在两个问题：本诗表达了诗人怎样的情感？诗人被罢官了，为什么还这么闲适？极少学生的疑问指向尾联的情感。
如何依据学情，形成新型的教学互动关系？通常，体贴学情、依从学情是教学互动关系的一个方面，但教学互动关系的另一面更值得我们去实践，“即学生对教师的努力追随。这要求教师站在一定的高度上，与学生拉开适当的距离，让学生产生要使劲奔跑才能跟上老师的觉悟。这样，学生的热情、主动和潜力才会被激发出来，进而形成‘拼命追赶’的意识与习惯”[2]。笔者认为，教学内容的取舍应该做到依据学情，但不俯就学情，即确定稍高于学情的教学内容进行教学，从而体现语文的厚度，培养触摸文本厚度的能力。
所以，笔者以整合思想观照教学，即立足诗歌，联系诗人同时期、不同时期的作品互相印证、比对，联系背景材料、名家评论，带领学生进入一个全面了解诗人的阅读场域，并通过知人论世、以诗解诗、揣摩意象等读诗的方法读出陆游的“闲—不闲（愤慨、无奈等）—闲（希望、信心等）”。课上重点品析颔联和尾联，读出“闲”背后的复杂情感。针对前文所述学生的初步认知，笔者在课堂上作了如下提升：
【认知一的提升】运用揣摩意象法，让学生任选首联、颈联中的一两个词语（意象）来想象诗人游山西村的所见所闻，感受喜悦心情是从富有农村特色的意象中体现的。比照在官场的心情来体会诗人内心的喜悦、放松等心情。
【认知二的提升】引导体会颔联中惊喜的原因（景色美丽、因疑而喜），深层理解“疑”中的复杂情感。
【认知三的提升】激发批判性思维，从“若许”入手整体观照陆游的一生，以此来探究暂时的“闲”背后的“不闲”和对个人、国家前途的希望。
以上的教学处理立足学情又高于学情，体现了教学内容的温度、文本解读的厚度，从而形成了“追随”甚至“奔跑”的新型的教学互动关系。
二、搭建支架，回归有温度的“诗性阅读”
陆游所处的南宋离现在年代久远，学生和古典诗歌之间又有一定的隔膜，如何让学生体悟诗人情感，是教学中的一个难点。追求语文的温度应该倡导回归“诗性阅读”。所谓“诗性阅读”，就是尊重诗歌特质的阅读，尊重诗歌情感的情绪性、想象性、象征性、超现实性。[3]“回归‘诗性阅读’在教学上应该是引导学生打开所有的生命感官，向诗歌外形特式、意象本身和语言本体，在对语言和意象的专注探触与重新体验中，得出‘思想’或者引发自己的生命情感、情绪，甚至莫名的激动，从而与诗人产生共鸣。”[4]引发学生的生命情感、情绪需要以学生活动为载体，点燃学生专注探触、体验语言和意象的热情。
在教学中，笔者在“闲—不闲—闲”三个环节都设计了学生活动。如赏析首联和颈联的闲适之情时，设计了让学生选意象想象画面的活动，学生通过揣摩意象、打开意象，真切感受到了诗人做客山西村的心情。又如在赏析“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”时，赏析目标明确，指向陆游的心情。笔者以“诗人一路走来有怎样的心情”这一问题来了解学生的已知，学生的回答有：疑惑、期待、惊喜、迷茫……这些回答可能是学生朦朦胧胧的感知，此时应该从语言入手来强化体验。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解一切。”笔者的做法就是设计比较活动，比较强彦文诗（远山初见疑无路，曲径徐行渐有村）与陆游诗（山重水复疑无路，柳暗花明又一村）在表达情感上有什么区别。这相当于让学生有了一個体验诗人情感的台阶，学生在强彥文诗的基础上较容易发现陆游“惊喜”的程度和原因。有学生认为，“渐”不能体现惊喜的情感，“又”体现了诗人见到村庄时的惊喜之情。有学生说，陆游的喜悦是因为诗中有柳绿花红的色彩美。还有学生说，惊喜是因为前面在曲曲折折山径中行走感觉迷路的“疑”。通过比较，学生离最高级的“台阶”只有一步之遥了。此时，笔者又以“两诗中的‘疑’有什么不同”来引导学生结合后半句的“又”来理解“疑”。学生逐渐体会到“又一村”表明陆游不止一次看到村庄。所以陆诗中的“疑”更有内涵，这中间可能是“疑—喜—疑—喜……”的心情变化，诗人的情感是一波三折的。所以，不难理解陆游的“喜”是“惊喜”，是“喜出望外”。这样的比较活动，让学生的体验发生，学生自然生成思维活动，从而有效实现教学目标。 诗歌以情感人。诗歌的温度要靠感悟，要让学生以心会诗。因而，笔者在每个教学环节都非常注重朗读体验活动，让学生分享颔联和尾联的朗读設计。通过体验朗读，学生认为在表达颔联中的疑惑、惊喜之情时，可以这样设计：“疑”要延长，轻读，表现诗人在怀疑、犹豫、迷惘；“又”要重读，“一村”要紧跟而上，语速加快，可以表达出诗人见到“又一村”的喜出望外；在表达诗人认为个人前途和国家前途一定会绝处逢生时的坦然和自信时，可以将“无路”重读，将“又一村”的每一个字都延长。这样的朗读体验活动以学生为中心，是有温度的，学生因此获得了对诗歌深层次的理解，逐步走入诗的意境，进而与诗人产生共鸣。
三、深度学习，培养探究文本厚度的能力
语文教学的厚度与学生的深度学习有关。语文教学的厚度可引发深度学习，深度学习又可以培养感知文本厚度的能力。“教育领域的深度学习是一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。”[5]所以，教学中如果能整体观照，设计有思维深度的问题，激发学生进行整合探究，将有助于深度学习能力的培养，从而培养触摸语文厚度的能力。
品读“不闲”时，笔者引导学生整体观照诗歌，进行整合探究学习。首先，在赏析诗人的“闲”情后，通过“被罢官在家的诗人真的这么闲吗”这一问题引导学生从“若许闲”入手得出言外之意：不许闲。接着设计如下探究活动：四人小组运用以诗解诗的方法合作探究诗人的真实情感，在“不 闲”的空格处填写一字，并结合课文及学过的陆游爱国诗说说填写的理由。七年级学生一般背过《十一月四日风雨大作》《示儿》，古诗词底蕴深厚的学生可能会背过《闻雨》《书愤》《鹧鸪天》等。这一设计促使学生整合原有知识，建立原有知识与新知识之间的联系，去探究印证自己对诗人情感的看法。刚开始时，学生的思维停留在同一层次，说“不想闲”“不愿闲”“不甘闲”，这是从诗人个人的爱国情怀层面解读。讨论后，有学生慢慢地向另一层面思考，说“不敢闲”“不能闲”，这是从国家时局方面来思考；结合背景资料学生能读出表面的闲，实为无奈、悲愤等情感。此时，学生的思维虽被点燃，但还不够深入。接着，笔者又让学生再读标有作者写作年龄的三首诗《闻雨》《十一月四日风雨大作》《示儿》及《游山西村》的颔联和尾联。有的小组从写作年龄读出诗人抗金斗志的坚韧，对国家前途的信心；有的小组从“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”读出诗人复兴中原的决心和希望；还有的小组说诗人心境、国家的处境与“山重水复疑无路”的境界很相似，“柳暗花明又一村”正是表述了诗人对自己和国家必将绝处逢生的信心与希望……从而学生得出：诗人“不会闲”。
回顾上面的整合探究过程，笔者发现学生的深度学习逐渐发生，学生能结合自主学习单知人论世，能调动对陆游其人及他的爱国诗的知识库存，以诗解诗来解读陆游的“闲”背后的深层情感。在整合探究过程中，学生一直在质疑、寻找、印证、求解，思维的发展是逐步深入的。由此可见，深度学习无疑是一个训练和提升学生探究文本厚度的能力的过程。
理想的有温度和厚度的语文课堂必定是在学生原始学情上的跳跃和探寻，必定能实现学生情之所至的朗读，必定有着思维炸裂后的有深度的领悟和阐述……对照理想的有温度和厚度课堂的标准，笔者的《游山西村》这课的教学实践，仅仅是触摸温度和厚度而已，尚有许多遗憾。如笔者能掌握课前学情，却忽视了课堂学情。在品析诗歌语言时，笔者未能让每一个学生闻到文字的香味，不能及时抓住看起来稚嫩的课堂生成，并将之延展得更茂盛、更丰厚。温度和厚度是语文教学的双翼。这些遗憾将激励笔者去思考如何实现更为理想的有温度和厚度的课堂，让语文教学的双翼更为丰满。
参考文献：
[1]义务教育教科书教师教学用书·语文（七年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2017：262.
[2]梁平.既依学情，更怀长远——对学情与教学设想的再认识[J].语文教学通讯（B），2018（1）：25.
[3]王荣生，等.语言教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007：169.
[4]潘素文.让诗歌回归“诗性阅读”——古典诗歌教学探微[J].现代语文，2013（8）：86.
[5]徐洁.基于学科核心素养的初中语文课程整合实施方法探析[J].齐鲁师范学院学报，2017（4）：7.