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智力障碍学生由于生理方面某个部位的缺陷，导致智力低下、逻辑思维弱、迁移能力差。数学是智力障碍学生最不愿意学的一门学科，抽象、难学且不容易理解，若采用常规的教育手段和教育方法，智力障碍学生难以接受、消化，因此，必须以生为本，寻找适合的教学方法。在数学学习中，让学生掌握学习方法，培养学生学习能力至关重要。对于这些理解能力较差的智力障碍学生而言，按照一般的教学方法，他们的学习能力很难提高，学习效果也很差。而程序性教学法的核心本质是循序渐进的“小步子”原则和强化理论，非常适合中重度智障学生的认知规律和生活数学学习特点。
程序性教学法的概念及原则
程序性教学法的概念程序性教学法是由美国著名的教学心理学家斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）创造的一种教学方法，是基于行为主义学习理论而设计的教学模式，也是一种个别化的教学方式，让学生以自己的速度和水平，学习以特定顺序和小步子安排的材料。程序性教学法是将学科知识按其内在的逻辑关系分解成若干个知识点，这些知识点之间前后衔接，逐步深入，然后组织学生按照知识点的顺序逐个学习，找到导致其在该学科知识学习上失败与欠缺的问题，及时给予反馈与强化，使学生最终达成预设的教学目标，掌握所学基本知识与技能。
程序性教学法在智障生数学学习中应遵循的原则程序性教学法需遵循的原则有小步子、积极反应、即时强化、自定步调以及的错误率等。这些原则的遵循，需要教师提前了解每个智力障碍学生的缺陷特性、个性差异、认知特点、已有基础、学习能力和短板处，挖掘出他们数学学习的兴趣点和潜在能力。程序性教学法在中重度智障学生数学教学和学习中使用，不仅能帮助其更多的、更有成效地掌握今后社会生活必需的基本数学知识和技能，同时能补偿和训练他们智力方面的某些缺陷与不足，减少数学学习上的障碍，为其社会化水平的提升服务。
程序性教学法的特殊意义
程序性教学法符合中重度智障学生的认知特点智力障碍学生由于先天或后天因素致残，导致智力低下，其认知特点明显不同于健全学生，呈缺乏统整能力、短期记忆拙劣、后设认知与抽象思维障碍、序列处理优于平行处理、缺乏辨认的能力等特点。程序性教学可以遵循中重度智障学生的认识特点，按照生活数学学科的知识逻辑系统，将学科内容由浅入深、由易到难、小步子、循序渐进进行重新安排，并依次开展教学活动。由于两个知识点之间的难度相差很小，所以智力障碍学生的数学学习很容易得到成功，并建立起自信。
程序性教学法符合中重度智障学生的心理特征智力障碍是指由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。中重度智障学生呈感知觉迟钝缓慢、机械记忆尚可、抽象思维能力与意志力极差等心理特征。强化理论是程序性教学法的核心内容之一，在生活数学学习中应用程序性教学法，甄别导致智力障碍学生在较复杂数学知识学习中失败的步骤或技能上的问题，分很小的步子进行强化和训练，每次强化的难度逐步加大，这样可以由易到难逐步达成预设目标。智力障碍学生喜欢简单的机械的记忆，因为一项技能、一个习题、一个计算，他们在强化重复多次后基本能够掌握，从而获得成功的快乐。因此，在数学课堂教学中，强化重复的读、重复的演算等就十分必要，它是智力障碍学生获取知识、加强记忆的有效途径。
程序性教学法有利于满足智障学生数学学习的个}生差异需求智力障碍学生是公认差异性最大的一个学习群体。不同残障类别、不同残障程度、不同发展基础的智力障碍学生，在生活学习中显现出的知识技能水平及表现都存在着巨大差异；即便是同一学生，在不同学习阶段所表现出的能力发展，也会出现不平衡；目前实施的以班级授课制为主要模式的教育教学与康复训练，难以起到理想的效果。程序性教学法另一核心内容——自定步调原则，允许智力障碍学生按自身的情况来确定学习、掌握知识的方法与速度，相对显得比较“合理”，学习较容易成功。
程序性教学法的应用分析
数学新知识技能的学习应当循序渐进数学是一门严谨的学科，数学知识的呈现由易到難、由浅入深、由简到繁，具有严密的逻辑体系，所以顺藤摸瓜、循序渐进，才是数学新知识学习的有效途径。循序渐进的“小步子”原则是程序性教学的核心之一，顺藤摸瓜将知识分解成若干小知识点，这些小知识点前后有机联系、前后呼应、紧密前进。智力障碍学生具有注意力不易集中、注意力分配难等缺陷，思维缺乏统整能力，往往是零散的、一部分一部分的，不像常人一样能有系统地思考和解决问题。生活数学教师必须研究本班学生，以生为本，换位思考，设计适切的教学方法，循序渐进、小步子，实施开展数学教学与学习。以9加几的凑十法计算学习为例：根据培智实用数学教材体系安排，9加几的计算学习是学生首次接触进位加法，也是首次接触凑十法，笔者应采用程序性教学法中循序渐进的“小步子”原则，将9加几的凑十法学习分解成如下步序——①10加几（1～9）的速算，了解凑十法在计算中的优势；②9加几等于10的理解与计算，理解凑十法的内涵；③将第二个加数进行分解，先分出与第一加数9凑成10需要的1；④第二个加数可以分成l和几；⑤将9加几转化成9加1加几；⑥进行9加几凑十法计算过程书面化外显训练；⑦从书面转化为手指上计算；⑧进行9加几凑十法计算心算训练。通过以上“小步子”循序渐进的学习步骤，智力障碍学生很快就掌握了凑十法，为后续学习打下了良好的基础。教学实践证明：生活数学教学要正视智障学生的注意力、思维方面等缺陷，借助程序教学法开展学习活动。一方面，可以减少传统教学中脱离实际、一味灌输、容易使智力障碍学生对数学学习产生“望而却步”的心理状况；另一方面，也可以避免因某一知识点的脱节，导致数学学习出现盲点，教学效果只在少数人身上体现，出现部分学生自我放弃的情况。
学生对数学知识技能的巩固需要实施强化理论强化理论是程序性教学法的另一个核心内容。斯金纳认为：要达到一个难度加大的目标，需要连续接近法，分很小的步子强化。智力障碍学生由于脑部信息处理的速度太慢，导致短期记忆拙劣，好不容易掌握的数学知识与技能往往很短时间内就会忘记，不利于形成有效的知识链。为了更好让智障学生学习更多的数学基本知识与基本技能，能够较久地记忆，我们一方面采用小步子进行教学，另一方面将每一小步进行多循环练习与强化训练，将己初步学会的数学知识技能，以日常生活为载体，选用多种方法，创造一切机会充分练习和使用，不断给予强化，达成学习效果的最佳化。以9加几的凑十法学习为例：10加几的速算、9和几可以凑成十、第二个加数可以分为1和几、9加几转化成9加1加几、凑十法计算步骤外显、心算等各个内容都需要强化巩固。每节课的基本训练部分、课堂练习、回家作业，均可以采用口算、填空、计算等方式多题量强化和巩固，达到脱口而出的程度，这样凑十法的学习效果就能凸显出来。另外，对于智力障碍学生强化程序，要注意细和慢，使之便于接受，同时应坚持每个知识点的强化，以使他们在反复强化中掌握数学知识和数学技能。
程序性教学法切合智力障碍学生的认知规律和心理特点，强调小步子多循环、按部就班和强化巩固功能，在他们数学学习中独具魅力。
程序性教学法的概念及原则
程序性教学法的概念程序性教学法是由美国著名的教学心理学家斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）创造的一种教学方法，是基于行为主义学习理论而设计的教学模式，也是一种个别化的教学方式，让学生以自己的速度和水平，学习以特定顺序和小步子安排的材料。程序性教学法是将学科知识按其内在的逻辑关系分解成若干个知识点，这些知识点之间前后衔接，逐步深入，然后组织学生按照知识点的顺序逐个学习，找到导致其在该学科知识学习上失败与欠缺的问题，及时给予反馈与强化，使学生最终达成预设的教学目标，掌握所学基本知识与技能。
程序性教学法在智障生数学学习中应遵循的原则程序性教学法需遵循的原则有小步子、积极反应、即时强化、自定步调以及的错误率等。这些原则的遵循，需要教师提前了解每个智力障碍学生的缺陷特性、个性差异、认知特点、已有基础、学习能力和短板处，挖掘出他们数学学习的兴趣点和潜在能力。程序性教学法在中重度智障学生数学教学和学习中使用，不仅能帮助其更多的、更有成效地掌握今后社会生活必需的基本数学知识和技能，同时能补偿和训练他们智力方面的某些缺陷与不足，减少数学学习上的障碍，为其社会化水平的提升服务。
程序性教学法的特殊意义
程序性教学法符合中重度智障学生的认知特点智力障碍学生由于先天或后天因素致残，导致智力低下，其认知特点明显不同于健全学生，呈缺乏统整能力、短期记忆拙劣、后设认知与抽象思维障碍、序列处理优于平行处理、缺乏辨认的能力等特点。程序性教学可以遵循中重度智障学生的认识特点，按照生活数学学科的知识逻辑系统，将学科内容由浅入深、由易到难、小步子、循序渐进进行重新安排，并依次开展教学活动。由于两个知识点之间的难度相差很小，所以智力障碍学生的数学学习很容易得到成功，并建立起自信。
程序性教学法符合中重度智障学生的心理特征智力障碍是指由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。中重度智障学生呈感知觉迟钝缓慢、机械记忆尚可、抽象思维能力与意志力极差等心理特征。强化理论是程序性教学法的核心内容之一，在生活数学学习中应用程序性教学法，甄别导致智力障碍学生在较复杂数学知识学习中失败的步骤或技能上的问题，分很小的步子进行强化和训练，每次强化的难度逐步加大，这样可以由易到难逐步达成预设目标。智力障碍学生喜欢简单的机械的记忆，因为一项技能、一个习题、一个计算，他们在强化重复多次后基本能够掌握，从而获得成功的快乐。因此，在数学课堂教学中，强化重复的读、重复的演算等就十分必要，它是智力障碍学生获取知识、加强记忆的有效途径。
程序性教学法有利于满足智障学生数学学习的个}生差异需求智力障碍学生是公认差异性最大的一个学习群体。不同残障类别、不同残障程度、不同发展基础的智力障碍学生，在生活学习中显现出的知识技能水平及表现都存在着巨大差异；即便是同一学生，在不同学习阶段所表现出的能力发展，也会出现不平衡；目前实施的以班级授课制为主要模式的教育教学与康复训练，难以起到理想的效果。程序性教学法另一核心内容——自定步调原则，允许智力障碍学生按自身的情况来确定学习、掌握知识的方法与速度，相对显得比较“合理”，学习较容易成功。
程序性教学法的应用分析
数学新知识技能的学习应当循序渐进数学是一门严谨的学科，数学知识的呈现由易到難、由浅入深、由简到繁，具有严密的逻辑体系，所以顺藤摸瓜、循序渐进，才是数学新知识学习的有效途径。循序渐进的“小步子”原则是程序性教学的核心之一，顺藤摸瓜将知识分解成若干小知识点，这些小知识点前后有机联系、前后呼应、紧密前进。智力障碍学生具有注意力不易集中、注意力分配难等缺陷，思维缺乏统整能力，往往是零散的、一部分一部分的，不像常人一样能有系统地思考和解决问题。生活数学教师必须研究本班学生，以生为本，换位思考，设计适切的教学方法，循序渐进、小步子，实施开展数学教学与学习。以9加几的凑十法计算学习为例：根据培智实用数学教材体系安排，9加几的计算学习是学生首次接触进位加法，也是首次接触凑十法，笔者应采用程序性教学法中循序渐进的“小步子”原则，将9加几的凑十法学习分解成如下步序——①10加几（1～9）的速算，了解凑十法在计算中的优势；②9加几等于10的理解与计算，理解凑十法的内涵；③将第二个加数进行分解，先分出与第一加数9凑成10需要的1；④第二个加数可以分成l和几；⑤将9加几转化成9加1加几；⑥进行9加几凑十法计算过程书面化外显训练；⑦从书面转化为手指上计算；⑧进行9加几凑十法计算心算训练。通过以上“小步子”循序渐进的学习步骤，智力障碍学生很快就掌握了凑十法，为后续学习打下了良好的基础。教学实践证明：生活数学教学要正视智障学生的注意力、思维方面等缺陷，借助程序教学法开展学习活动。一方面，可以减少传统教学中脱离实际、一味灌输、容易使智力障碍学生对数学学习产生“望而却步”的心理状况；另一方面，也可以避免因某一知识点的脱节，导致数学学习出现盲点，教学效果只在少数人身上体现，出现部分学生自我放弃的情况。
学生对数学知识技能的巩固需要实施强化理论强化理论是程序性教学法的另一个核心内容。斯金纳认为：要达到一个难度加大的目标，需要连续接近法，分很小的步子强化。智力障碍学生由于脑部信息处理的速度太慢，导致短期记忆拙劣，好不容易掌握的数学知识与技能往往很短时间内就会忘记，不利于形成有效的知识链。为了更好让智障学生学习更多的数学基本知识与基本技能，能够较久地记忆，我们一方面采用小步子进行教学，另一方面将每一小步进行多循环练习与强化训练，将己初步学会的数学知识技能，以日常生活为载体，选用多种方法，创造一切机会充分练习和使用，不断给予强化，达成学习效果的最佳化。以9加几的凑十法学习为例：10加几的速算、9和几可以凑成十、第二个加数可以分为1和几、9加几转化成9加1加几、凑十法计算步骤外显、心算等各个内容都需要强化巩固。每节课的基本训练部分、课堂练习、回家作业，均可以采用口算、填空、计算等方式多题量强化和巩固，达到脱口而出的程度，这样凑十法的学习效果就能凸显出来。另外，对于智力障碍学生强化程序，要注意细和慢，使之便于接受，同时应坚持每个知识点的强化，以使他们在反复强化中掌握数学知识和数学技能。
程序性教学法切合智力障碍学生的认知规律和心理特点，强调小步子多循环、按部就班和强化巩固功能，在他们数学学习中独具魅力。