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摘 要学校教育向学生传递有关大屠杀的知识与理解，是一件充满矛盾性与复杂性的事情。大屠杀可能被作为事件来对待，也可能被当作现代性的社会结构去理解，还可能被视作社会建构的结果。教师对有关大屠杀的知识性质以及自身在教育过程中的立场，应当保持足够的警觉。
关 键 词：大屠杀教育；事件论；社会结构论；社会建构论
中图分类号：G41
文献编码：A
文章编号：2095-1183（2015）09-0015-03
在中国，对于以南京大屠杀为典型代表的大屠杀教育，历来存在着两种尖锐对立的言论，一种主张记住仇恨并代代相传下去，另一种主张淡化仇恨。双方互不相让，经常上演口水战，姑且称之为记忆派与遗忘派的论战。
遗忘派认为中国的历史教育中充满着对外族的过度仇恨，因此主张淡忘仇恨。在他们眼中，中国的大屠杀教育已然成为了中国式仇恨教育。比如有人认为，“在中国的教育体制下，灌输仇恨似乎成为捆绑民族尊严的唯一途径……我们曾被教育敌视美国，敌视日本甚至敌视这个世界上诸多善良的人，但惟独不被允许质疑，质疑教师们宣扬仇恨所用的依据，质疑这个国家大多数的不公”[1]。记忆派的主张则更容易捕获人心。他们认为应该牢记历史教训并让中国人世世代代记住近代史上的一笔笔血债，他们谴责我们对于耻辱以及仇恨的遗忘。比如，因进行爱国主义教育演讲而出名的网络名人“一横老师”，直言“南京是我们每一个人都不能忘却的历史！那是我们的耻辱啊！在六个星期之内，中国同胞被他们枪杀活埋了三十多万人……这帮禽兽不如的日本鬼子”！演讲最后，他号召“从今天开始，永远不要忘了我们曾经被侵略的历史”[2]。
这两种对立言论，体现的是大屠杀教育本身的矛盾性，即记忆与遗忘之间的张力。一方面，历史不能也不应被遗忘，因为忘记过去就等于背叛。另一方面，理性的大屠杀教育却要求人们放下仇恨。如何平衡记忆与遗忘的跷跷板？如何处理大屠杀教育难以回避的民族仇恨问题？这些问题十分复杂且极具挑战性，然而到目前为止，我们并没有很好地理清它们。他山之石，可以攻玉，我们不妨把眼睛转向对这一问题讨论较为深入的西方社会，看看他们是如何理解大屠杀并对学生进行教育的。在西方的历史与社会理论中，对于大屠杀（主要是指纳粹对犹太人的屠杀），主要存在以下三种理解。
一、事件论的大屠杀
大屠杀的事件论，是把大屠杀看作二战中发生在犹太人身上的一个偶然的历史事件，它平淡无奇，不具有代表性。比如，美国哈佛大学历史学教授Charles S. Maier曾撰文指出，大屠杀是一种欧洲中心论式的事件，把大屠杀或者斯大林共产主义者的政治迫害当作是整个世纪的历史性终结。[3]
齐格蒙·鲍曼在《现代性与大屠杀》一书中谈到了大屠杀的事件论，并指出了它的危害。在最普通的事件论看来，大屠杀是发生在犹太民族身上的事情，是犹太人历史中的一个事件。如此一来，大屠杀就变得跟历史长河中发生的许多大屠杀一样平淡无奇，它只不过是“欧洲基督徒反犹主义的顶点”[4]。即便是顶点，即便因为它史无前例的系统性、超强的意识形态性以及超国家和地区的蔓延，使得反犹主义在繁多的种族或宗教歧视中显得无与伦比。但是，反犹主义在本质上终究不过是一个独特的现象，一个无法复制的历史事件。
鲍曼对此种说法进行了严厉批判，认为当大屠杀被定义为反犹主义并以别的方式延续时，大屠杀似乎就是一个“单元素集合”[5]，一个不再重复的历史片段，这也许对大屠杀所在社会的病症有所诊断，然而几乎不能增进我们对这个社会正常状态的理解。它也更少地要求对现代性的历史趋势、文明的进程、社会学研究基本主题的正统理解进行任何有价值的修正。
二、社会结构论的大屠杀
在笔者看来，鲍曼本人的大屠杀理论正是结构论的，他把大屠杀视作社会现代性与理性的产物。大屠杀得以实现，反犹主义当然是重要引线，但仅有反犹主义不会导致大屠杀，它必然要以现代性作为第一推动力。在整个西方文明进程中，犹太人所处的社会位置让他们自然而然地创造并推动了现代性，而对现代性充满恐慌的西方社会却要把带来现代性的犹太人清除出去，颇有讽刺意味的是，这种清除使用了现代性的理性、技术与手段。
大屠杀得以顺利进行，就因为在迫害者与受害者之间达成的一个默契：理性。只要任何一方是非理性的，大屠杀就难以顺利进行下去。纳粹的理性在于把屠杀过程分解为一个个程序阶段，每个人只负责某个阶段，与受害对象保持足够的距离，如此一来，每人都在屠杀，但没有人具体、直接地屠杀，也就是说，现代工厂的分工制与管理方式高效而低价地维系着大屠杀。没有现代官僚管理方式与技术方式，不可能让纳粹进行大屠杀。从逻辑性出发，纳粹们理性地实施着各步骤，没有人在屠杀，但所有人都在屠杀，这就是“无人统治”。
但要让屠杀得以高效地实现，必然需要犹太人的配合，让他们自己管理自己的同类，直到大家都被送进毒气室为止。犹太人之所以要如此配合，也是因为“理性”，在“自我保全”的理性选择中，每个人对发生在他人身上的残杀视而不见，因为每人都会认为“我会躲过”。之所以很少有犹太人逃出集中营，就是因为他们在集中营中的自我管理很有成效。
所以，大屠杀非常顺利地进行。如果不是德国战败，这种再“正确”不过的行为会持续下去，因为人类已经进入现代社会，有了足够的现代技术与思想，因为所有的人都有理性，理性让所有人只努力保全自己。
鲍曼的观点深具社会学的想象力，将偶然事件与社会议题联系起来。他指出了一个关键问题，即大屠杀对于人们理解所有的现代官僚社会起着决定性作用。因为大屠杀能够警醒人们，官僚主义对于效益的追求相当形式化，在伦理上更是全面沦陷。这种观点将大屠杀与全球道德问题特别是人权理念紧密联系起来，而非仅仅与历史相连。
三、社会建构论的大屠杀
与事件论和结构论相比，关于大屠杀研究的新近趋势是社会建构论。其代表人物是杰弗里·亚历山大，他分析了作为创伤剧的大屠杀，把它看作道德普世主义的社会建构的结果。 他的问题意识是，犹太大屠杀这一特定历史标志着民族和种族仇恨、暴力以及战争的事件，是如何转变为一个代表着人类苦难和道德堕落的普遍性象征符号的。作为结果，大屠杀生动地“活”在当代人的记忆中，尽管在我们的父辈和祖辈眼中，它可能连远远的相关都算不上。
最初，犹太大屠杀不是今天意义上的“犹太大屠杀”。纳粹的反犹主义大屠杀曾经一度只是假定的暴行，其真实性曾经遭到公众广泛的质疑。然后，随着美军不断发现一个又一个纳粹集中营，经过无线电广播和报刊杂志的各种报道而传播，最终成为某种“暴行”的典型代表而出现在人们的视野中。这些暴行极度可怖、古怪离奇，使得人们将其置于“人对人的非人道”[6]行为范畴的边缘。
集中营的发现，使得公众把大屠杀接受为事实，人们开始相信对犹太人的系统性大屠杀确实发生了，无数受害者和极少数幸存者都遭受了严重的精神创伤，美国以及全球的受众对于这个事实不再存有疑虑了。然而，此时的大屠杀也仅仅是被公众认同为对犹太人的一种最恶劣的不公正待遇，其本身并没有成为大众媒体对其传播集体表征的那些观众自身的创伤性经历，因为要使一位阅听人去体验他所没有亲身经历过的精神创伤，必须具备符号扩展和心理认同两个要素。
亚历山大从文化社会学角度，分析了犹太大屠杀是如何从一个创伤性事件变成本体论的恶的过程。变成恶，首先是如何呈现、如何表征的问题。因表征方式不同，一个创伤性事件可以被看作是本体论的恶，也可以被看作是偶然的、相对的、能够改善与克服的恶。这种区分既有理论意义又有实践意义。
要理解这一过程，就必须把“恶”这个过程看作不是自然存在的，而是人为建构的，必须把它看成是文化和社会工作的产物。人类社会都具有把事物任意地划分为两极，把经验事物的复杂性简化为两种对立形式，同时削减中间灰色地带的基本特点。圣与俗，善与恶，被严格区分，这种区分不仅界定了人们关注的对象，更建立了保护公认的“善”的堡垒。
基础性的一步，是控制符号生产的方式。如何定义大屠杀之“恶”，在很大程度上取决于讲故事的是谁，以及如何讲这个故事。这涉及最物质意义上的文化权力问题：谁控制着符号生产的方式？从这个意义上讲，恰恰并且仅仅因为符号生产的方式没有控制在纳粹政权手中，大屠杀才得以被称为“犹太大屠杀”并被编码为恶。
继而，大屠杀面临的问题就是如何被评价、加权与叙事，进而创造出一个文化结构。从20世纪30年代末开始，西方社会出现了一个强大的、最终成为主导的反法西斯叙事，它以一种预言性的语言把纳粹主义编码、评价并叙述为“我们这个时代的主导恶”[7]。在这样的表征与叙事的宏大背景下，大屠杀最终被表征为了本体论的恶。
本文无意主张在教育中应当把大屠杀偏向于何种定位，而是希望通过分析，让大屠杀在教育中的多样性呈现出来。在教育中，与大屠杀有关的知识，可能是事件性的，可能是结构性的，也可能是建构性的。当教师向学生传授大屠杀的知识时，应当对于这些知识的性质保持一种警觉，也应当对自己的立场保持一种警觉，因为每种立场都有自己的缺陷。事件论的立场过于追求知识的客观性，结构论的立场十分宏观且难以理解，建构论的立场又容易陷入相对主义的泥潭。对大屠杀持何种认识立场，直接关系到它在教育中被如何处理。只有对自己的立场保持充分清醒的认识并时时反思，在进行大屠杀教育时，教师才不会失于偏颇。
参考文献
[1]悲歌：中国式仇恨教育[EB/OL]. 2012-09-24[2015-06-10].http：//club.kdnet.net.
[2]都来听听——一横老师爱国演讲[EB/OL].2010-12-25. [2015-06-10].http：//blog.sina.com.cn/s/blog.
[3]联合国教科文组织.大屠杀教育的政策与实践：国际的视角（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2013：163.
[4][5][英]齐格蒙·鲍曼.现代性与大屠杀[M].南京：译林出版社，2011：1，1-2.
[6][7][美]杰弗里·亚历山大.社会生活的意义——一种文化社会学的视角[M].北京：北京大学出版社，2011：25-26，29-32.
责任编辑 徐向阳
关 键 词：大屠杀教育；事件论；社会结构论；社会建构论
中图分类号：G41
文献编码：A
文章编号：2095-1183（2015）09-0015-03
在中国，对于以南京大屠杀为典型代表的大屠杀教育，历来存在着两种尖锐对立的言论，一种主张记住仇恨并代代相传下去，另一种主张淡化仇恨。双方互不相让，经常上演口水战，姑且称之为记忆派与遗忘派的论战。
遗忘派认为中国的历史教育中充满着对外族的过度仇恨，因此主张淡忘仇恨。在他们眼中，中国的大屠杀教育已然成为了中国式仇恨教育。比如有人认为，“在中国的教育体制下，灌输仇恨似乎成为捆绑民族尊严的唯一途径……我们曾被教育敌视美国，敌视日本甚至敌视这个世界上诸多善良的人，但惟独不被允许质疑，质疑教师们宣扬仇恨所用的依据，质疑这个国家大多数的不公”[1]。记忆派的主张则更容易捕获人心。他们认为应该牢记历史教训并让中国人世世代代记住近代史上的一笔笔血债，他们谴责我们对于耻辱以及仇恨的遗忘。比如，因进行爱国主义教育演讲而出名的网络名人“一横老师”，直言“南京是我们每一个人都不能忘却的历史！那是我们的耻辱啊！在六个星期之内，中国同胞被他们枪杀活埋了三十多万人……这帮禽兽不如的日本鬼子”！演讲最后，他号召“从今天开始，永远不要忘了我们曾经被侵略的历史”[2]。
这两种对立言论，体现的是大屠杀教育本身的矛盾性，即记忆与遗忘之间的张力。一方面，历史不能也不应被遗忘，因为忘记过去就等于背叛。另一方面，理性的大屠杀教育却要求人们放下仇恨。如何平衡记忆与遗忘的跷跷板？如何处理大屠杀教育难以回避的民族仇恨问题？这些问题十分复杂且极具挑战性，然而到目前为止，我们并没有很好地理清它们。他山之石，可以攻玉，我们不妨把眼睛转向对这一问题讨论较为深入的西方社会，看看他们是如何理解大屠杀并对学生进行教育的。在西方的历史与社会理论中，对于大屠杀（主要是指纳粹对犹太人的屠杀），主要存在以下三种理解。
一、事件论的大屠杀
大屠杀的事件论，是把大屠杀看作二战中发生在犹太人身上的一个偶然的历史事件，它平淡无奇，不具有代表性。比如，美国哈佛大学历史学教授Charles S. Maier曾撰文指出，大屠杀是一种欧洲中心论式的事件，把大屠杀或者斯大林共产主义者的政治迫害当作是整个世纪的历史性终结。[3]
齐格蒙·鲍曼在《现代性与大屠杀》一书中谈到了大屠杀的事件论，并指出了它的危害。在最普通的事件论看来，大屠杀是发生在犹太民族身上的事情，是犹太人历史中的一个事件。如此一来，大屠杀就变得跟历史长河中发生的许多大屠杀一样平淡无奇，它只不过是“欧洲基督徒反犹主义的顶点”[4]。即便是顶点，即便因为它史无前例的系统性、超强的意识形态性以及超国家和地区的蔓延，使得反犹主义在繁多的种族或宗教歧视中显得无与伦比。但是，反犹主义在本质上终究不过是一个独特的现象，一个无法复制的历史事件。
鲍曼对此种说法进行了严厉批判，认为当大屠杀被定义为反犹主义并以别的方式延续时，大屠杀似乎就是一个“单元素集合”[5]，一个不再重复的历史片段，这也许对大屠杀所在社会的病症有所诊断，然而几乎不能增进我们对这个社会正常状态的理解。它也更少地要求对现代性的历史趋势、文明的进程、社会学研究基本主题的正统理解进行任何有价值的修正。
二、社会结构论的大屠杀
在笔者看来，鲍曼本人的大屠杀理论正是结构论的，他把大屠杀视作社会现代性与理性的产物。大屠杀得以实现，反犹主义当然是重要引线，但仅有反犹主义不会导致大屠杀，它必然要以现代性作为第一推动力。在整个西方文明进程中，犹太人所处的社会位置让他们自然而然地创造并推动了现代性，而对现代性充满恐慌的西方社会却要把带来现代性的犹太人清除出去，颇有讽刺意味的是，这种清除使用了现代性的理性、技术与手段。
大屠杀得以顺利进行，就因为在迫害者与受害者之间达成的一个默契：理性。只要任何一方是非理性的，大屠杀就难以顺利进行下去。纳粹的理性在于把屠杀过程分解为一个个程序阶段，每个人只负责某个阶段，与受害对象保持足够的距离，如此一来，每人都在屠杀，但没有人具体、直接地屠杀，也就是说，现代工厂的分工制与管理方式高效而低价地维系着大屠杀。没有现代官僚管理方式与技术方式，不可能让纳粹进行大屠杀。从逻辑性出发，纳粹们理性地实施着各步骤，没有人在屠杀，但所有人都在屠杀，这就是“无人统治”。
但要让屠杀得以高效地实现，必然需要犹太人的配合，让他们自己管理自己的同类，直到大家都被送进毒气室为止。犹太人之所以要如此配合，也是因为“理性”，在“自我保全”的理性选择中，每个人对发生在他人身上的残杀视而不见，因为每人都会认为“我会躲过”。之所以很少有犹太人逃出集中营，就是因为他们在集中营中的自我管理很有成效。
所以，大屠杀非常顺利地进行。如果不是德国战败，这种再“正确”不过的行为会持续下去，因为人类已经进入现代社会，有了足够的现代技术与思想，因为所有的人都有理性，理性让所有人只努力保全自己。
鲍曼的观点深具社会学的想象力，将偶然事件与社会议题联系起来。他指出了一个关键问题，即大屠杀对于人们理解所有的现代官僚社会起着决定性作用。因为大屠杀能够警醒人们，官僚主义对于效益的追求相当形式化，在伦理上更是全面沦陷。这种观点将大屠杀与全球道德问题特别是人权理念紧密联系起来，而非仅仅与历史相连。
三、社会建构论的大屠杀
与事件论和结构论相比，关于大屠杀研究的新近趋势是社会建构论。其代表人物是杰弗里·亚历山大，他分析了作为创伤剧的大屠杀，把它看作道德普世主义的社会建构的结果。 他的问题意识是，犹太大屠杀这一特定历史标志着民族和种族仇恨、暴力以及战争的事件，是如何转变为一个代表着人类苦难和道德堕落的普遍性象征符号的。作为结果，大屠杀生动地“活”在当代人的记忆中，尽管在我们的父辈和祖辈眼中，它可能连远远的相关都算不上。
最初，犹太大屠杀不是今天意义上的“犹太大屠杀”。纳粹的反犹主义大屠杀曾经一度只是假定的暴行，其真实性曾经遭到公众广泛的质疑。然后，随着美军不断发现一个又一个纳粹集中营，经过无线电广播和报刊杂志的各种报道而传播，最终成为某种“暴行”的典型代表而出现在人们的视野中。这些暴行极度可怖、古怪离奇，使得人们将其置于“人对人的非人道”[6]行为范畴的边缘。
集中营的发现，使得公众把大屠杀接受为事实，人们开始相信对犹太人的系统性大屠杀确实发生了，无数受害者和极少数幸存者都遭受了严重的精神创伤，美国以及全球的受众对于这个事实不再存有疑虑了。然而，此时的大屠杀也仅仅是被公众认同为对犹太人的一种最恶劣的不公正待遇，其本身并没有成为大众媒体对其传播集体表征的那些观众自身的创伤性经历，因为要使一位阅听人去体验他所没有亲身经历过的精神创伤，必须具备符号扩展和心理认同两个要素。
亚历山大从文化社会学角度，分析了犹太大屠杀是如何从一个创伤性事件变成本体论的恶的过程。变成恶，首先是如何呈现、如何表征的问题。因表征方式不同，一个创伤性事件可以被看作是本体论的恶，也可以被看作是偶然的、相对的、能够改善与克服的恶。这种区分既有理论意义又有实践意义。
要理解这一过程，就必须把“恶”这个过程看作不是自然存在的，而是人为建构的，必须把它看成是文化和社会工作的产物。人类社会都具有把事物任意地划分为两极，把经验事物的复杂性简化为两种对立形式，同时削减中间灰色地带的基本特点。圣与俗，善与恶，被严格区分，这种区分不仅界定了人们关注的对象，更建立了保护公认的“善”的堡垒。
基础性的一步，是控制符号生产的方式。如何定义大屠杀之“恶”，在很大程度上取决于讲故事的是谁，以及如何讲这个故事。这涉及最物质意义上的文化权力问题：谁控制着符号生产的方式？从这个意义上讲，恰恰并且仅仅因为符号生产的方式没有控制在纳粹政权手中，大屠杀才得以被称为“犹太大屠杀”并被编码为恶。
继而，大屠杀面临的问题就是如何被评价、加权与叙事，进而创造出一个文化结构。从20世纪30年代末开始，西方社会出现了一个强大的、最终成为主导的反法西斯叙事，它以一种预言性的语言把纳粹主义编码、评价并叙述为“我们这个时代的主导恶”[7]。在这样的表征与叙事的宏大背景下，大屠杀最终被表征为了本体论的恶。
本文无意主张在教育中应当把大屠杀偏向于何种定位，而是希望通过分析，让大屠杀在教育中的多样性呈现出来。在教育中，与大屠杀有关的知识，可能是事件性的，可能是结构性的，也可能是建构性的。当教师向学生传授大屠杀的知识时，应当对于这些知识的性质保持一种警觉，也应当对自己的立场保持一种警觉，因为每种立场都有自己的缺陷。事件论的立场过于追求知识的客观性，结构论的立场十分宏观且难以理解，建构论的立场又容易陷入相对主义的泥潭。对大屠杀持何种认识立场，直接关系到它在教育中被如何处理。只有对自己的立场保持充分清醒的认识并时时反思，在进行大屠杀教育时，教师才不会失于偏颇。
参考文献
[1]悲歌：中国式仇恨教育[EB/OL]. 2012-09-24[2015-06-10].http：//club.kdnet.net.
[2]都来听听——一横老师爱国演讲[EB/OL].2010-12-25. [2015-06-10].http：//blog.sina.com.cn/s/blog.
[3]联合国教科文组织.大屠杀教育的政策与实践：国际的视角（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2013：163.
[4][5][英]齐格蒙·鲍曼.现代性与大屠杀[M].南京：译林出版社，2011：1，1-2.
[6][7][美]杰弗里·亚历山大.社会生活的意义——一种文化社会学的视角[M].北京：北京大学出版社，2011：25-26，29-32.
责任编辑 徐向阳