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【校长档案】
王力耕，江苏省数学特级教师，扬州市有突出贡献的中青年专家，扬州大学兼职硕士生导师。任扬州市梅岭中学校长以来，构建了以“尊重人、发展人、完善人”为宗旨，以情感教育为核心，以活动课程为栽体，全面推进素质教育的新模式。其中，以“生活碰碰车”为载体的体验教育备受推崇，曾两次被中央电视台专题介绍；“三人”办学理念和“四变三结合”教学指导观引起了广泛关注，在全省、全国范围内产生了较大的影响，2010年1月，他在中南海参加了温总理《政府工作报告》征求意见座谈会。
尊重人、发展人、完善人
王力耕
大家都说办学难，难在何处?我看有三难：首先，难在有一整套科学、先进、切合学校实际的办学理念；其次，难在将先进的办学理念转化为全体教师的教育教学行为；第三，难在先进的办学理念能够在学生尤其是毕业生身上表现出来。三者之中，理念作为首要因素，起着前置与引导作用，因为理念不仅决定着办学目标和发展方向，也制约着办学水平和办学效果。
什么才是最科学而又切合学校实际的办学理念呢?我认为核心就是以生为本!遗憾的是，我们现行的学校教育，存在着大量的以分为本的现象。
首先表现在对人的尊重关注不够，不管学生的基础差异，一律“齐步走，一刀切”，“过剩地”灌输知识，把教学变成了“告诉”，把学生当成“布道”的对象；其次表现在对人的发展关注不够，不管学生的兴趣爱好，一律用分数评价学生，把学生变成了“考生”，把学校办成了“补习班”。把教育变成了“种方西瓜”；第三表现在对人的完善关注不够，不管学生的身心健康，一律用考试管理教学，不计后果地追求升学率，把学生当成考试的机器，把学校教育沦为应试的工具。
在反思教育现状的基础上，我们就把“尊重人”作为办学坐标的原点，把“发展人”和“完善人”作为这个坐标系的横轴和纵轴，构建了梅岭中学的办学坐标系，也就是“尊重人、发展人、完善人”的“三人”办学宗旨——教育必须以尊重人为前提，以发展人为过程，以完善人为目标。
说起“三人”思想的形成，还源于我的一段亲身经历。
我上初中的时候，还是“文革”时代。在一个冬日的课间，同学们都挤在走廊上晒太阳，上课铃响了，大家都纷纷涌向教室，由于我的座位在最后一排紧靠后门的位置，于是我就往后门挤，一边挤，一边开玩笑地说：“我是逆流而动啊。”谁知进了教室刚落座，老师开口第一句话就是：“我们班有个别同学，想逆流而动。我们试问，你想要逆什么流?想往哪里动?……”我一听。吓出一身冷汗，心想：“糟了，犯政治错误了!”老师在讲台上又说了很多分析、批判之类的话，我一句也没听进去，整个人陷在一种压抑与恐惧之中……从此，我就再也不“乱说乱动”，讲话小心谨慎、做事小心翼翼地度过了我的中学阶段。学生时代的遭遇，使我从小就感受到了做“人”的一种精神压力，一辈子也忘不掉。那时的我，心里最大的愿望就是人们能够平等地对待自己。从此以后，无论是中学毕业后做代课教师，还是恢复高考后考进大学又做学生，以及大学毕业后再次走上教师岗位，我都把对人的尊重放在第一位，将平等、尊重作为与人相处的基本出发点，这也是我做校长以来形成“尊重人、发展人、完善人”的教育思想的基本出发点。
“尊重人”就是秉承“教育必须以尊重学生为前提”的理念，既要尊重学生的人格，更要尊重学生的差异；重视“情感交流”在教育中的作用，全力营建民主、融洽的新型师生关系：努力把学校建成：校长设计的一个家，老师共建的一个家，学生热爱的一个家。
“发展人”就是秉承“教育就是让学生在差异的基础上求得差异发展”的理念，既要发展学生的能力，更要发展学生的素质；着眼于学生潜能的开发，注重学生综合素质的培养，通过以两次走进中央电视台的“生活碰碰车”为载体的体验教育系列活动，让学生在学校、家庭、社会多方位的实践中，认识自我、充实自我、发展自我。“综合素质高，发展潜能好”已成为高一级学校老师对梅中毕业生的共同评价。
“完善人”就是秉承“教育的终极目标是人的自我完善”的理念，既要完善学生的知识体系，更要完善学生的性格品格；关注学生身心健康，注重学生“自主管理”，追求以无痕的教育，教育出有痕的“与众不同”的梅中人，使每一个学生都能珍视、眷念梅中的生活，形成“在校学生无限热爱学校，毕业学生无限眷恋学校”的“梅中情结”，从而达到“培养素质、养成气质、文明文雅”的目标。
为实现这个办学宗旨，学校提出在教学上，通过“四变三结合”校本化的教学指导观，实现“两个告别”——告别“告诉式”教学、告别“撒网式”训练，关注“三个转变”——从关注教师教学过程转变为关注学生学习过程，从关注学生课堂纪律转变为关注学生学习状态，从关注学生成绩分析转变为关注学生学法指导，努力营建民主教学氛围；在教育上，以“五个理论”为指导，通过系列体验教育活动，力求实现“两个走向”——德育从活动走向课程，学生从文明走向文雅。
(注：五个理论——以养成教育理论为指导，开设习惯养成课程；以心理教育理论为指导，开设学习心理课程；以积极心理学理论为指导，开设幸福课程；以MBA案例教学理论为指导。开设领袖课程；以职业生涯规划理论为指导，开设励志课程)
制度与人文的辩证
王力耕
有一位老师上课爱吹牛，以致经常影响教学任务的完成。前任老校长多次批评不仅无效，而且引起其反感甚至顶牛。我接任以后，没有急于“谈话、批评、教育”，而是先在学生中进行问卷调查，然后将调查结果封好后直接交给了该老师，既没有批评，又没有谈话。在这份问卷调查中，这位老师既看到了学生对其他同行的评价，也看到了学生对自己的评价；也就是这份问卷，使他终于静下来认真审视自己所处的教学环境和氛围，不是校长一定要管你，而是学生对这种上课脱离教材乱吹牛的现象很有意见，从而反省自己该怎么做。于是第二天一上课，这位老师就对同学们说：“……今后，如果我上课再神侃，你们就及时提醒我。”
教师都是想把课上好的。只不过是在调动学生积极性上没有把握好度，偏离了教材目标。教师都是有自尊心的，上课乱吹牛，对其直接批评也无可厚非，但是不是能收到最佳教育效果，就值得商榷了。
我一贯主张“尊重人”，学校制定规章制度是为了调动一切积极因素，促进学校更好地发展。如果～项制度对教师产生了打击或伤害，那这样的制度就值得推敲。我这一份“问卷”，让那位老师进入了自觉的反思和深深的自责之中，最终改善了他的教育教学行为。
制度的公平性是人文性的必要前提，人文不能跨越制度，没有制度，就没有秩序，就没有公平，也就没有人文，所以，人文必须建立在刚性制度的基础上；
制度的科学性是人文性的基本保证，任何制度都不可能绝对合理，但存在一个不断完善的过程，所以，我们 要不断研究完善制度，力求以制度的科学性体现其人文性；
制度的灵活性是人文性的直接体现，制度是刚性的，但执行时如何宽严相济是有讲究的，所以，对于“死制度”能够“活掌握”，就是体现了人文性!
制度的核心价值观应该是保护敬业者，如果不能保护努力工作的人，宁可不要制度!尊重人的基本内涵是相互信任与宽容，这也是教育与管理的基本前提与要求。
以人为本、尊重学生还体现在课堂上。在一次数学课上，有个同学大胆地站了起来对我说，你的解法还不够简便，还有比这更好的……我并没有感到丝毫的意外和不舒服，当即让这位同学上台讲清了自己的思路。并将自己的做法与学生的做法进行了比较。这一堂课不仅仅是解决了一道题，更重要的是让学生明白了“我能行”，让学生感到课堂是自己的课堂。教师的亲和力，对学生的成长，起到了莫大的促进作用。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上，存在于人与人心灵短距离的交流上。
让不同层次的学生得到不同的发展
一天，主管教学的教育局锁局长打电话到我校，说有家长反映我校教师有变相体罚学生现象。我一听，连忙问是怎么回事。
“有家长说，你们学校初二(7)班的数学老师变相体罚学生，”还未等我反应过来，局长又追问，“初二(7)班的数学老师是谁?”
二(7)班的数学老师不就是我吗?“是我。”
“啊?是你!?”锁局长也愣住了，“你怎么会做这种事!?”
我一下子懵住了，追问道：“是什么形式的变相体罚?”
“错一条，罚十条。”锁局长说。
我一听，恍然大悟了，于是向锁局长解释道：“是这么回事，根据我校生源两极分化的现状，学校要求全体教师在授课、布置作业时，都要体现分层要求。所以，我在布置作业时，从中档题开始布置起，会做，往前做，不会做，往后做。这位同学肯定是做错了，必须补充一些基本题，所以才出现了所谓‘错一条，罚十条’的误解来。”
听了我的解释，锁局长释然了。
实施“分层教学”，在学生、家长中确实出现了一些反响，上述这个“举报电话”，是在我校实施“分层教学”以后出现的一个误会。
“分层教学”试行了一个阶段以后。我们对各个层次的学生进行了问卷调查：A、B、C三层次的学生，对这种分层教学的方式“觉得很好”的分别是51.05％、19.74％、18.4％；持“不反对”态度的分别为46.03％、59.66％、71.3％；认为“不适应”的分别为2.9％、20.58％、10.31％。调查结果与我们事先的估计完全吻合：对中等生无所谓，对两头有利，尤其对成绩优秀群体有利。在调查中我们还发现，学生对待分层教学的认识也是理性的。A、B、C三层次分别有46.44％、64.71％、58.30％的同学认为，这种分层教学的方法“不是对所有学科都有效果”。
分层教学之所以得到大多数学生的认可，是因为分层教学是体现“因材施教原则”的教育。课堂教学是否有效益、学生是否有收获，不在于教学内容有多深、教学目标有多高，而在于教师的讲解是否从学生实际出发、是否具有针对性。因为适合学生的才是最佳的，贴近实际的才是最有效的。我们在对学生进行“你认为(分层教学)效果较好的原因”调查时，A、B、C三层次分别有70.71％、71.85％、75.34％的学生选择了“水平相近的学生在一起，老师的讲解更有针对性、效率更高”。
同时，分层教学是提供“平等竞争环境”的教育。基础好的、聪明的孩子总是率先听懂课程、完成作业、获得成功感，以致率先获得优越感。反之，反应慢的、基础差的孩子总是比别人慢半拍，始终找不到感觉，长此以往与优者的距离愈来愈远，出现“马太效应”现象。而分层以后，水平相近的孩子们在一起，容易获得心理平衡感。对优者而言，高手如林，方知夭外有天，会激发自己更加勤奋。对后进者而言，大家彼此彼此，尚有一搏，无助感、失败感、自卑感得到缓解，于是信心大增，赶上或超过同伴的可能性也大大增加。调查结果显示，A、B、C三层次分别有64.01％、40.35％、17.04％的学生，认为分层以后“都是基础相近的同学在一起，有竞争压力，使自己不得不认真学习”。分层教学的优越性可见一斑。
在分层教学的具体做法上，我们对教师提出了“分层设定教学目标、分层制定教学方法、分层施教、分层练习、分层留作业、分层辅导、分层评价”等一系列要求，从理论和实践两个方面，进行更为深入、详细的研究，以待进一步提高分层教学的实效。真正实现“后进层得到尊重，学习成绩不断有所提高；中等层得到重视，学习能力不断有所发展；优秀层得到解放，思维不断有所开拓”。
放大你的优势
我曾教过一个姓付的学生，数学基础较差，平时作业懒得做，考试也从未及格过，每次都是三四十分，可能因为成绩的原因，该生平时话语不多。有一次学校要举行篮球赛，就在比赛前几天，付某找到班主任，涨红着脸递上一张8K大纸，班主任觉得奇怪，拿起来一看，正面写着对本班各个球员的特点分析、位置建议，王某某个子高可以打中锋，李某某球性好可以打后卫，张某某比较灵活可以打前锋……反面写着本年级各班的特点分析、重点球员的介绍……最后还说何某某同学的父亲在教育学院就是篮球教练，只要能请其来做教练，基本就能保证获年级前三名了……班主任看得目瞪口呆，这么一个平时作业都怕做的人，自己又不会打球，竟洋洋洒洒写了两大页，还分析得这么仔细、透彻，不得不让人刮目相看!这件事对我触动很大，我们作为教师，如果仅以分数度人，对这个同学来说是多么的不公，像付某这样的学生，单从学科成绩上来看，是地地道道的“差生”，但是，用多元智能的观点来看，很难说他将来不会成为一个成功的篮球教练员。这类学生，最大的幸运，是遇见一个能全面评价他们、即善于“授业”又善于“传道”的老师。我们说“相信每一个学生都能教好”，并不是指数学个个80分语文个个75，而是要确立多元智能的学生观，相信每一同学都有自己的智能优势和随之而来的创造力，对每一个同学都充满信心：天生我人必有才，天生我才必有用!
一个学生，在学校里不显山不露水，到社会上却出类拔萃，让老师大跌眼镜；在学业上不突出，在品德、性格和合作精神方面却很不错；平时调皮捣蛋不服管教，在关键时刻却表现出惊人的正气和勇气；在某一方面显得愚笨而不可教化，在另一方面却有着闪闪发光的才华……这样的学生，在不同的老师眼里有截然不同的评价，带来截然不同的教育方式。
我们说“相信每一个学生都能教好”，就是要建立“人人有才，人无全才，扬长避短，皆能成才”的人才培养观，要相信每一个学生都有自己的智能优势和智能弱势，要明白“扬长的教育才是快乐的教育，补短的教育都是痛苦的教育”，尊重学生的差异，确立多元智能的评价观，着眼于学生综合素质的发展，切切实实地“办学校， 培养学生”，而不是眼睛盯在分数上“办补习班，培养考生”，真正实现“学生不为考试而学习，教师不为分数而教学”。
力耕：追求和建构健康的教育
“力耕”，是一个富有诗意的名字，让人有许多美好的想象。比如，让人想到努力地精耕细作——王力耕的学校管理，课堂教学像是一片农田，微风、细雨中的精心耕耘一定会有好收成。比如，让人想到文化的原本意义——王力耕从耕耘、收获、加工农产品建构起学校的文化，即以行为文化切人，塑造师生的气质与习惯。当然，这一切又都让我们想到“力耕”着的牛。
的确，王力耕有着牛一样的品格：质朴、执着、踏实、奉献。而且，王力耕也有着牛一样的体格：健壮。他至今都有当体育教师的幸福回忆和发自内心的喜欢。不过，体育教师的经历，留给他的不仅仅是健康的身体，更是关于对教育的健康的理解、诉求。在我看来，王力耕是在追求和建构健康的教育。
何为健康的教育?王力耕的理念是：健康的教育，抑或教育的健康，都离不开“人”。正如康德所坚持的。人永远是目的。离开人，教育是无价值的；离开人，文化是无意义也是无法创造的。离开人，管理没有道德可言，教育教学的生命活力也请免谈。正因为此。王力耕的学校管理、学校发展、学校文化建设的灵魂，是关于人的问题。这样的学校、这样的教育、这样的管理才算得上是健康的，也才可能成为健康的。
王力耕的深刻和成功之处，不仅在于认识到人的价值和以人为教育灵魂，而且还在于建构了“三人”办学坐标，即尊重人、发展人、完善人。这是教育坐标，也是学校的文化坐标。所谓坐标，它确定核心，指明方向，并以此形成意义之网。教育的各要素及学校的各项工作都在坐标中找到自己的位置，明确自己的责任担当。这样，才能使学校所有的人成为主体，成为有个性的人。
人是以自己主体性的活动使自己成为主体的，成为有个性的人的。意大利哲学家葛兰西说：“人们创造他们自己的个性的办法是：一、赋予他们自己的生命的推动力量或意志以一定的(‘合理的’)方向；二、辨认出将使这种意志成为具体的和特定的而不是任意的那些手段；三、在人们自己的限度和能力的范围内，以最有成果的方式致力于改变实现这种意志的具体条件的综合。”(转摘自《主体性哲学：人的存在及其意义》，郭湛著，云南人民出版社，2002，1)他相信，人沿着合理的方向，运用特定的手段，在可能的范围内有效地改造外部世界，从而实现自己的意志。王力耕的“三人坐标”暗含了这一主体性哲学的原理，进而形成了自己的教育哲学。
为什么要从尊重人开始?尊重是人性的起点。是道德的起点，也是教育的起点。没有对人的尊重，何来道德?何来真正的教育?何来人的发展?王力耕说得好：“教育必须以尊重学生为前提，既要尊重学生的人格，更要尊重学生的差异。”“努力把学校建成：校长设计的一个家，老师共建的一个家，学生热爱的一个家。”用鲍曼的话来说，这个家就是共同体，用当下流行的话来说，这个家就是精神家园。当然，我也不完全同意“家”完全是校长设计的。准确地说，“家”就是校长和教师学生共同设计构建的。但是，这个“家”肯定是由对人的尊重来支撑的。
人需尊重，但尊重人，是为了发展人。假若学校丢弃了“发展人”，也丢弃了“完善人”的使命，尊重只能是一种形式，而无实质的意义。发展人正是教育的目的。在实现这一目的的过程中，始终贯穿着“尊重”。王力耕的教育哲学以尊重人为前提，以发展人为过程，以完善人为目标，让所有的人在原有的基础上不断提升。这样，人的发展质量才是真正的教育质量。因此，梅岭中学的办学目标是：既注重学生成才，更注重学生成人，力求实现“成人成才，齐头并进”；既追求分数更注重素质，力求实现“素质与分数，相得益彰”；既要今天的高升学率，更要明天的持续发展，力求实现“今天和明天。不偏不废”。
王力耕不只是思考学校的发展，也是在思考自己的人生。他的智慧之处，就在于办学校的过程中，体悟人生的真谛；在体悟人生意义的过程中，探寻办好学校的秘诀。于是，他的生涯感悟就是：人生就是不断地积累。于是，王力耕也从人出发，形成自己的人生哲学，构建了自己的人生坐标，其核心是：做一个道德的智慧的校长，为师生们家长们服务。王力耕仍在不懈地追求着。
王力耕，江苏省数学特级教师，扬州市有突出贡献的中青年专家，扬州大学兼职硕士生导师。任扬州市梅岭中学校长以来，构建了以“尊重人、发展人、完善人”为宗旨，以情感教育为核心，以活动课程为栽体，全面推进素质教育的新模式。其中，以“生活碰碰车”为载体的体验教育备受推崇，曾两次被中央电视台专题介绍；“三人”办学理念和“四变三结合”教学指导观引起了广泛关注，在全省、全国范围内产生了较大的影响，2010年1月，他在中南海参加了温总理《政府工作报告》征求意见座谈会。
尊重人、发展人、完善人
王力耕
大家都说办学难，难在何处?我看有三难：首先，难在有一整套科学、先进、切合学校实际的办学理念；其次，难在将先进的办学理念转化为全体教师的教育教学行为；第三，难在先进的办学理念能够在学生尤其是毕业生身上表现出来。三者之中，理念作为首要因素，起着前置与引导作用，因为理念不仅决定着办学目标和发展方向，也制约着办学水平和办学效果。
什么才是最科学而又切合学校实际的办学理念呢?我认为核心就是以生为本!遗憾的是，我们现行的学校教育，存在着大量的以分为本的现象。
首先表现在对人的尊重关注不够，不管学生的基础差异，一律“齐步走，一刀切”，“过剩地”灌输知识，把教学变成了“告诉”，把学生当成“布道”的对象；其次表现在对人的发展关注不够，不管学生的兴趣爱好，一律用分数评价学生，把学生变成了“考生”，把学校办成了“补习班”。把教育变成了“种方西瓜”；第三表现在对人的完善关注不够，不管学生的身心健康，一律用考试管理教学，不计后果地追求升学率，把学生当成考试的机器，把学校教育沦为应试的工具。
在反思教育现状的基础上，我们就把“尊重人”作为办学坐标的原点，把“发展人”和“完善人”作为这个坐标系的横轴和纵轴，构建了梅岭中学的办学坐标系，也就是“尊重人、发展人、完善人”的“三人”办学宗旨——教育必须以尊重人为前提，以发展人为过程，以完善人为目标。
说起“三人”思想的形成，还源于我的一段亲身经历。
我上初中的时候，还是“文革”时代。在一个冬日的课间，同学们都挤在走廊上晒太阳，上课铃响了，大家都纷纷涌向教室，由于我的座位在最后一排紧靠后门的位置，于是我就往后门挤，一边挤，一边开玩笑地说：“我是逆流而动啊。”谁知进了教室刚落座，老师开口第一句话就是：“我们班有个别同学，想逆流而动。我们试问，你想要逆什么流?想往哪里动?……”我一听。吓出一身冷汗，心想：“糟了，犯政治错误了!”老师在讲台上又说了很多分析、批判之类的话，我一句也没听进去，整个人陷在一种压抑与恐惧之中……从此，我就再也不“乱说乱动”，讲话小心谨慎、做事小心翼翼地度过了我的中学阶段。学生时代的遭遇，使我从小就感受到了做“人”的一种精神压力，一辈子也忘不掉。那时的我，心里最大的愿望就是人们能够平等地对待自己。从此以后，无论是中学毕业后做代课教师，还是恢复高考后考进大学又做学生，以及大学毕业后再次走上教师岗位，我都把对人的尊重放在第一位，将平等、尊重作为与人相处的基本出发点，这也是我做校长以来形成“尊重人、发展人、完善人”的教育思想的基本出发点。
“尊重人”就是秉承“教育必须以尊重学生为前提”的理念，既要尊重学生的人格，更要尊重学生的差异；重视“情感交流”在教育中的作用，全力营建民主、融洽的新型师生关系：努力把学校建成：校长设计的一个家，老师共建的一个家，学生热爱的一个家。
“发展人”就是秉承“教育就是让学生在差异的基础上求得差异发展”的理念，既要发展学生的能力，更要发展学生的素质；着眼于学生潜能的开发，注重学生综合素质的培养，通过以两次走进中央电视台的“生活碰碰车”为载体的体验教育系列活动，让学生在学校、家庭、社会多方位的实践中，认识自我、充实自我、发展自我。“综合素质高，发展潜能好”已成为高一级学校老师对梅中毕业生的共同评价。
“完善人”就是秉承“教育的终极目标是人的自我完善”的理念，既要完善学生的知识体系，更要完善学生的性格品格；关注学生身心健康，注重学生“自主管理”，追求以无痕的教育，教育出有痕的“与众不同”的梅中人，使每一个学生都能珍视、眷念梅中的生活，形成“在校学生无限热爱学校，毕业学生无限眷恋学校”的“梅中情结”，从而达到“培养素质、养成气质、文明文雅”的目标。
为实现这个办学宗旨，学校提出在教学上，通过“四变三结合”校本化的教学指导观，实现“两个告别”——告别“告诉式”教学、告别“撒网式”训练，关注“三个转变”——从关注教师教学过程转变为关注学生学习过程，从关注学生课堂纪律转变为关注学生学习状态，从关注学生成绩分析转变为关注学生学法指导，努力营建民主教学氛围；在教育上，以“五个理论”为指导，通过系列体验教育活动，力求实现“两个走向”——德育从活动走向课程，学生从文明走向文雅。
(注：五个理论——以养成教育理论为指导，开设习惯养成课程；以心理教育理论为指导，开设学习心理课程；以积极心理学理论为指导，开设幸福课程；以MBA案例教学理论为指导。开设领袖课程；以职业生涯规划理论为指导，开设励志课程)
制度与人文的辩证
王力耕
有一位老师上课爱吹牛，以致经常影响教学任务的完成。前任老校长多次批评不仅无效，而且引起其反感甚至顶牛。我接任以后，没有急于“谈话、批评、教育”，而是先在学生中进行问卷调查，然后将调查结果封好后直接交给了该老师，既没有批评，又没有谈话。在这份问卷调查中，这位老师既看到了学生对其他同行的评价，也看到了学生对自己的评价；也就是这份问卷，使他终于静下来认真审视自己所处的教学环境和氛围，不是校长一定要管你，而是学生对这种上课脱离教材乱吹牛的现象很有意见，从而反省自己该怎么做。于是第二天一上课，这位老师就对同学们说：“……今后，如果我上课再神侃，你们就及时提醒我。”
教师都是想把课上好的。只不过是在调动学生积极性上没有把握好度，偏离了教材目标。教师都是有自尊心的，上课乱吹牛，对其直接批评也无可厚非，但是不是能收到最佳教育效果，就值得商榷了。
我一贯主张“尊重人”，学校制定规章制度是为了调动一切积极因素，促进学校更好地发展。如果～项制度对教师产生了打击或伤害，那这样的制度就值得推敲。我这一份“问卷”，让那位老师进入了自觉的反思和深深的自责之中，最终改善了他的教育教学行为。
制度的公平性是人文性的必要前提，人文不能跨越制度，没有制度，就没有秩序，就没有公平，也就没有人文，所以，人文必须建立在刚性制度的基础上；
制度的科学性是人文性的基本保证，任何制度都不可能绝对合理，但存在一个不断完善的过程，所以，我们 要不断研究完善制度，力求以制度的科学性体现其人文性；
制度的灵活性是人文性的直接体现，制度是刚性的，但执行时如何宽严相济是有讲究的，所以，对于“死制度”能够“活掌握”，就是体现了人文性!
制度的核心价值观应该是保护敬业者，如果不能保护努力工作的人，宁可不要制度!尊重人的基本内涵是相互信任与宽容，这也是教育与管理的基本前提与要求。
以人为本、尊重学生还体现在课堂上。在一次数学课上，有个同学大胆地站了起来对我说，你的解法还不够简便，还有比这更好的……我并没有感到丝毫的意外和不舒服，当即让这位同学上台讲清了自己的思路。并将自己的做法与学生的做法进行了比较。这一堂课不仅仅是解决了一道题，更重要的是让学生明白了“我能行”，让学生感到课堂是自己的课堂。教师的亲和力，对学生的成长，起到了莫大的促进作用。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上，存在于人与人心灵短距离的交流上。
让不同层次的学生得到不同的发展
一天，主管教学的教育局锁局长打电话到我校，说有家长反映我校教师有变相体罚学生现象。我一听，连忙问是怎么回事。
“有家长说，你们学校初二(7)班的数学老师变相体罚学生，”还未等我反应过来，局长又追问，“初二(7)班的数学老师是谁?”
二(7)班的数学老师不就是我吗?“是我。”
“啊?是你!?”锁局长也愣住了，“你怎么会做这种事!?”
我一下子懵住了，追问道：“是什么形式的变相体罚?”
“错一条，罚十条。”锁局长说。
我一听，恍然大悟了，于是向锁局长解释道：“是这么回事，根据我校生源两极分化的现状，学校要求全体教师在授课、布置作业时，都要体现分层要求。所以，我在布置作业时，从中档题开始布置起，会做，往前做，不会做，往后做。这位同学肯定是做错了，必须补充一些基本题，所以才出现了所谓‘错一条，罚十条’的误解来。”
听了我的解释，锁局长释然了。
实施“分层教学”，在学生、家长中确实出现了一些反响，上述这个“举报电话”，是在我校实施“分层教学”以后出现的一个误会。
“分层教学”试行了一个阶段以后。我们对各个层次的学生进行了问卷调查：A、B、C三层次的学生，对这种分层教学的方式“觉得很好”的分别是51.05％、19.74％、18.4％；持“不反对”态度的分别为46.03％、59.66％、71.3％；认为“不适应”的分别为2.9％、20.58％、10.31％。调查结果与我们事先的估计完全吻合：对中等生无所谓，对两头有利，尤其对成绩优秀群体有利。在调查中我们还发现，学生对待分层教学的认识也是理性的。A、B、C三层次分别有46.44％、64.71％、58.30％的同学认为，这种分层教学的方法“不是对所有学科都有效果”。
分层教学之所以得到大多数学生的认可，是因为分层教学是体现“因材施教原则”的教育。课堂教学是否有效益、学生是否有收获，不在于教学内容有多深、教学目标有多高，而在于教师的讲解是否从学生实际出发、是否具有针对性。因为适合学生的才是最佳的，贴近实际的才是最有效的。我们在对学生进行“你认为(分层教学)效果较好的原因”调查时，A、B、C三层次分别有70.71％、71.85％、75.34％的学生选择了“水平相近的学生在一起，老师的讲解更有针对性、效率更高”。
同时，分层教学是提供“平等竞争环境”的教育。基础好的、聪明的孩子总是率先听懂课程、完成作业、获得成功感，以致率先获得优越感。反之，反应慢的、基础差的孩子总是比别人慢半拍，始终找不到感觉，长此以往与优者的距离愈来愈远，出现“马太效应”现象。而分层以后，水平相近的孩子们在一起，容易获得心理平衡感。对优者而言，高手如林，方知夭外有天，会激发自己更加勤奋。对后进者而言，大家彼此彼此，尚有一搏，无助感、失败感、自卑感得到缓解，于是信心大增，赶上或超过同伴的可能性也大大增加。调查结果显示，A、B、C三层次分别有64.01％、40.35％、17.04％的学生，认为分层以后“都是基础相近的同学在一起，有竞争压力，使自己不得不认真学习”。分层教学的优越性可见一斑。
在分层教学的具体做法上，我们对教师提出了“分层设定教学目标、分层制定教学方法、分层施教、分层练习、分层留作业、分层辅导、分层评价”等一系列要求，从理论和实践两个方面，进行更为深入、详细的研究，以待进一步提高分层教学的实效。真正实现“后进层得到尊重，学习成绩不断有所提高；中等层得到重视，学习能力不断有所发展；优秀层得到解放，思维不断有所开拓”。
放大你的优势
我曾教过一个姓付的学生，数学基础较差，平时作业懒得做，考试也从未及格过，每次都是三四十分，可能因为成绩的原因，该生平时话语不多。有一次学校要举行篮球赛，就在比赛前几天，付某找到班主任，涨红着脸递上一张8K大纸，班主任觉得奇怪，拿起来一看，正面写着对本班各个球员的特点分析、位置建议，王某某个子高可以打中锋，李某某球性好可以打后卫，张某某比较灵活可以打前锋……反面写着本年级各班的特点分析、重点球员的介绍……最后还说何某某同学的父亲在教育学院就是篮球教练，只要能请其来做教练，基本就能保证获年级前三名了……班主任看得目瞪口呆，这么一个平时作业都怕做的人，自己又不会打球，竟洋洋洒洒写了两大页，还分析得这么仔细、透彻，不得不让人刮目相看!这件事对我触动很大，我们作为教师，如果仅以分数度人，对这个同学来说是多么的不公，像付某这样的学生，单从学科成绩上来看，是地地道道的“差生”，但是，用多元智能的观点来看，很难说他将来不会成为一个成功的篮球教练员。这类学生，最大的幸运，是遇见一个能全面评价他们、即善于“授业”又善于“传道”的老师。我们说“相信每一个学生都能教好”，并不是指数学个个80分语文个个75，而是要确立多元智能的学生观，相信每一同学都有自己的智能优势和随之而来的创造力，对每一个同学都充满信心：天生我人必有才，天生我才必有用!
一个学生，在学校里不显山不露水，到社会上却出类拔萃，让老师大跌眼镜；在学业上不突出，在品德、性格和合作精神方面却很不错；平时调皮捣蛋不服管教，在关键时刻却表现出惊人的正气和勇气；在某一方面显得愚笨而不可教化，在另一方面却有着闪闪发光的才华……这样的学生，在不同的老师眼里有截然不同的评价，带来截然不同的教育方式。
我们说“相信每一个学生都能教好”，就是要建立“人人有才，人无全才，扬长避短，皆能成才”的人才培养观，要相信每一个学生都有自己的智能优势和智能弱势，要明白“扬长的教育才是快乐的教育，补短的教育都是痛苦的教育”，尊重学生的差异，确立多元智能的评价观，着眼于学生综合素质的发展，切切实实地“办学校， 培养学生”，而不是眼睛盯在分数上“办补习班，培养考生”，真正实现“学生不为考试而学习，教师不为分数而教学”。
力耕：追求和建构健康的教育
“力耕”，是一个富有诗意的名字，让人有许多美好的想象。比如，让人想到努力地精耕细作——王力耕的学校管理，课堂教学像是一片农田，微风、细雨中的精心耕耘一定会有好收成。比如，让人想到文化的原本意义——王力耕从耕耘、收获、加工农产品建构起学校的文化，即以行为文化切人，塑造师生的气质与习惯。当然，这一切又都让我们想到“力耕”着的牛。
的确，王力耕有着牛一样的品格：质朴、执着、踏实、奉献。而且，王力耕也有着牛一样的体格：健壮。他至今都有当体育教师的幸福回忆和发自内心的喜欢。不过，体育教师的经历，留给他的不仅仅是健康的身体，更是关于对教育的健康的理解、诉求。在我看来，王力耕是在追求和建构健康的教育。
何为健康的教育?王力耕的理念是：健康的教育，抑或教育的健康，都离不开“人”。正如康德所坚持的。人永远是目的。离开人，教育是无价值的；离开人，文化是无意义也是无法创造的。离开人，管理没有道德可言，教育教学的生命活力也请免谈。正因为此。王力耕的学校管理、学校发展、学校文化建设的灵魂，是关于人的问题。这样的学校、这样的教育、这样的管理才算得上是健康的，也才可能成为健康的。
王力耕的深刻和成功之处，不仅在于认识到人的价值和以人为教育灵魂，而且还在于建构了“三人”办学坐标，即尊重人、发展人、完善人。这是教育坐标，也是学校的文化坐标。所谓坐标，它确定核心，指明方向，并以此形成意义之网。教育的各要素及学校的各项工作都在坐标中找到自己的位置，明确自己的责任担当。这样，才能使学校所有的人成为主体，成为有个性的人。
人是以自己主体性的活动使自己成为主体的，成为有个性的人的。意大利哲学家葛兰西说：“人们创造他们自己的个性的办法是：一、赋予他们自己的生命的推动力量或意志以一定的(‘合理的’)方向；二、辨认出将使这种意志成为具体的和特定的而不是任意的那些手段；三、在人们自己的限度和能力的范围内，以最有成果的方式致力于改变实现这种意志的具体条件的综合。”(转摘自《主体性哲学：人的存在及其意义》，郭湛著，云南人民出版社，2002，1)他相信，人沿着合理的方向，运用特定的手段，在可能的范围内有效地改造外部世界，从而实现自己的意志。王力耕的“三人坐标”暗含了这一主体性哲学的原理，进而形成了自己的教育哲学。
为什么要从尊重人开始?尊重是人性的起点。是道德的起点，也是教育的起点。没有对人的尊重，何来道德?何来真正的教育?何来人的发展?王力耕说得好：“教育必须以尊重学生为前提，既要尊重学生的人格，更要尊重学生的差异。”“努力把学校建成：校长设计的一个家，老师共建的一个家，学生热爱的一个家。”用鲍曼的话来说，这个家就是共同体，用当下流行的话来说，这个家就是精神家园。当然，我也不完全同意“家”完全是校长设计的。准确地说，“家”就是校长和教师学生共同设计构建的。但是，这个“家”肯定是由对人的尊重来支撑的。
人需尊重，但尊重人，是为了发展人。假若学校丢弃了“发展人”，也丢弃了“完善人”的使命，尊重只能是一种形式，而无实质的意义。发展人正是教育的目的。在实现这一目的的过程中，始终贯穿着“尊重”。王力耕的教育哲学以尊重人为前提，以发展人为过程，以完善人为目标，让所有的人在原有的基础上不断提升。这样，人的发展质量才是真正的教育质量。因此，梅岭中学的办学目标是：既注重学生成才，更注重学生成人，力求实现“成人成才，齐头并进”；既追求分数更注重素质，力求实现“素质与分数，相得益彰”；既要今天的高升学率，更要明天的持续发展，力求实现“今天和明天。不偏不废”。
王力耕不只是思考学校的发展，也是在思考自己的人生。他的智慧之处，就在于办学校的过程中，体悟人生的真谛；在体悟人生意义的过程中，探寻办好学校的秘诀。于是，他的生涯感悟就是：人生就是不断地积累。于是，王力耕也从人出发，形成自己的人生哲学，构建了自己的人生坐标，其核心是：做一个道德的智慧的校长，为师生们家长们服务。王力耕仍在不懈地追求着。